Лекція. Трудове виховання дошкільників

План

1.   Трудовое виховання дітей дошкільного віку.

2.   Розвиток теориї трудового виховання.

3.   Завдання трудового виховання.

4.   Особливості трудової діяльності дошкільників.

5.   Ознайомлення дітей з працею дорослих

6.   Види праці дітей.

7.   Форми організації трудовой деятельности дітей.

 

1.      Т рудове виховання дітей дошкільного віку

Людина перетворює світ за допомогою праці — фізич­ної, інтелектуальної діяльності, спрямованої на задово­лення матеріальних і духовних потреб людини. Праця ви­конує практичну (створення матеріальних, духовних цінностей, соціально-побутових умов життя і діяльності людини), розвивальну (розвиток особистості в процесі ак­тивного включення людини у трудовий процес) і виховну (формування суспільно і особистісно цінних якостей люди­ни, її морально-естетичного ставлення до життя і діяль­ності) функції. Виховна функція праці реалізується в про­цесі трудового виховання дітей дошкільного віку.

Безперечно, саме праця — один із провідних чинників усебічного розвитку дітей. Праця корисна для здоров'я дитини, якщо вона посильна і правильно організована. Рухи дитини, яка володіє трудовими навичками, більш точні та впевнені, вона ліпше орієнтується у просторі, їй зрозуміліший плин часу. Праця сприяє розумовому розвитку. Діти багато дізнаються про властивості матеріалів, з якими працюють, про призначення засобів праці, інструментів, якими вони користуються. Під час трудових дій відбувається розвиток усіх пізнавальних процесів — активного сприймання, уяви, уваги, пам'яті. Включається в роботу мислення, адже дитині потрібно порівнювати, зіставляти предмети, з якими вона працює, встановлювати найпростіші закономірності явищ тощо. Неоціненне значення праця мас і для морального виховання дитини, адже під час роботи виховуються такі якості особистості, як здатність до подолання перешкод, спостережливість, зосередженість, старанність, дисциплінованість, самостійність, ініціативність.

Трудове виховання – цілеспрямований процес формування у ді­тей трудових навичок і вмінь, поваги до праці дорослих, звички до трудової діяльності.

Його завдання полягає у формуванні в дітей стійких переконань, що праця є життєвою необхідністю.

Трудове виховання дітей дошкільного віку передбачає привчання їх до самообслуговування, елементарних трудових дій, ручної і господарської праці. Навіть найпростіший резуль­тат трудових зусиль дитини (вимитий посуд, прибрана кімната тощо) сприяє самоусвідомленню дитини, вселяє їй впевненість у собі, прагнення випробувати себе у нових ви­дах діяльності.

 

2.     Розвиток теорії трудового виховання

Трудове виховання притаманне всім історичним фор­маціям, воно є найдавнішою формою виховання. Вже ан­тичні мислителі наголошували на необхідності виховання людини самостійної, здатної до життєвого самовизначен­ня. Водночас класовий характер освіти і виховання не пе­редбачав використання фізичної праці у школах. Діти ра­бів у школах не виховувалися; виховання відбувалося у праці нарівні з дорослими.

До проблеми виховання дітей у процесі праці зверталися автори перших утопічних систем оновлення суспільства шляхом виховання.

На думку Ж.-Ж. Руссо, дитину, яка фізично зміцніла і навчилася самостійно орієнтуватися в навколишньому се­редовищі, слід залучати до фізичної праці.

Послідовник Руссо Й.-Г. Песталоцці не лише теоретич­но, а й практично доклав багато зусиль до того, щоб, поєд­навши навчання з фізичною працею, виховувати дітей для чесного життя. Він вперше в історії педагогіки пов'язав мотивацію праці з природою дитини, обґрунтував роль праці як частини педагогічної системи.

Ідея праці як засобу всебічного розвитку людини роз­роблена в педагогічній теорії К. Ушинського, їй присвячена спеціальна робота — «Праця у її психологічному та виховному значенні», в якій обґрунтована необхідність «віль­ної праці» для розвитку почуття людської гідності. Люди­на, відірвана від праці, на думку Ушинського, втрачає кра­щі якості особистості, а батьки, оберігаючи своїх дітей від праці, розбещують і роблять їх нещасними.

Дитяча праця, на думку С. Русової, є основою вихо­вання. Зокрема, ручна праця повинна забезпечити творчу активність дітей, задоволення від результату.

На важливості трудового виховання як засобу всебічно­го розвитку дитини наголошувалося на з'їздах з дошкіль­ного виховання. У 1919 р. на першому з'їзді було визна­чено види дитячої праці і вимоги до її організації.

У 50-60-ті рр. питання трудового виховання були відобра­жені і в програмних документах дошкільних закладів, і в наукових дослідженнях (О. Усова, Я.Неверович та ін.).

Сучасні українські дослідники проблеми трудового ви­ховання (3. Борисова, В. Павленчик, Г. Бєлєнька, М. Машовець) вивчають питання виховного значення праці ді­тей у дитячому садку і сім'ї.

До актуальних проблем трудового виховання в нових соціально-економічних умовах належать: виховання у ді­тей основ економічної грамотності, здатності сприймати і використовувати економічну інформацію; відбір видів пра­ці, які найбільше цікавлять дітей у зв'язку з модернізацією економіки; підвищення педагогічної компетенції батьків у питаннях організації дитячої праці в умовах родинного ви­ховання.

 

3.     Завдання трудового виховання

З перших днів від народження дитини батьки виношу­ють сподівання, що вона виросте гармонійною особистістю, успішним спеціалістом, продовжить їх справу чи реалізує здібності і вміння у самостійно обраній сфері діяльності. Намагаючись виховати її цілеспрямованою, працелюбною, здатною долати труднощі на шляху до мети, вони поклада­ють сподівання і на досвід дошкільних установ.

Трудове виховання дітей покликане забезпечити вирі­шення таких завдань:

1.  Формування мотивації (потреб, інтересу, почуття обов'язку і відповідальності), позитивно-емоційного цін­нісного ставлення до праці як до форми буття і способу самореалізації людини.

2. Формування системи знань, необхідних для трудової діяльності, вибору професії, соціального, професійного і життєвого самовизначення.

3.  Формування досвіду суспільно корисної виробничої діяльності, вміння використовувати теоретичні знання на практиці, здатності до творчості.

Вирішення цих завдань відбувається у процесі загаль­ноосвітньої підготовки, трудового навчання, різноманітної за змістом і формою трудової діяльності.

З огляду на особливості розвитку дітей дошкільного ві­ку виокремлюють завдання трудового виховання, пов'яза­ні з формуванням і розвитком мотиваційної сфери, навичок трудової діяльності, становленням особистості. У реальній педагогічній практиці воно покликане забезпечити:

1. Виховання інтересу до праці дорослих, бережливого ставлення до їх результатів, поваги до людини-трудівника. Праця є особливим видом діяльності, спрямованим на створення суспільно значущих результатів. Ознайомлю­ючись із працею дорослих, дитина бачить трудовий про­цес, його конкретні результати, пізнає їх роль у задоволен­ні потреб людини. Оскільки дитина від природи схильна до наслідування, все цікаве її приваблює, педагог має широкі можливості для спрямування її вільної діяльності, ініціювання певних емоцій, прагнень. Від педагога залежить усвідомлення дітьми того, що праця потребує фізич­них і вольових зусиль, уміння, терпіння.

Спираючись на емоції дітей, бажання брати участь у житті і діяльності дорослих, вихователь роз'яснює, що са­ме працею дорослих створені всі блага, які їх оточують, на­голошуючи, що сенс праці полягає у створенні необхідних для людини благ і розвитку самої людини (інтелекту, умінь, сили, цілеспрямованості, волі). Якщо праця не зорі­єнтована на конкретний результат, не створює необхідних суспільству, людям цінностей, то вона і не має суспільного значення. Бажано, щоб всі діти пізнавали це не лише зі слів, а й на конкретних життєвих прикладах. Такі старання педагога сприяють формуванню позитивного ставлення дитини до праці дорослих, людини-працівника, майстра своєї справи, розумінню суспільно значущих мотивів пра­ці, усвідомленому прилученню до трудової діяльності.

2. Формування навичок трудової діяльності. Уже в дошкільному віці діти намагаються наслідувати працю до­рослих. Слід допомогти їм усвідомити, що процес має пев­ну послідовність операцій, потребує відповідних старань і вмінь. З часом діти починають розуміти, що перед тим, як приступити до праці, треба знати її мету, уявити її процес і результат, підібрати необхідні засоби (речі, комплекс ре­чей, якими людина діє на предмети праці) і предмети пра­ці (сировина, матеріали тощо), здійснювати цілеспрямова­ні трудові дії, взаємодіяти з іншими людьми.

Спершу діти мають опанувати прості трудові уміння (розстібати і застібати ґудзики, розставляти хлібниці на столи, поливати рослини), а згодом — цілісні трудові про­цеси (накрити стіл до сніданку чи обіду, випрасувати бі­лизну ляльки, прибрати в куточку природи тощо). Оволодіння трудовими навичками розширює можливості дітей щодо участі у простих трудових процесах вдома, дитячому садку, виховує самостійність, ініціативу, впевненість у своїх силах.

Постійна участь у різних видах праці формує вміння і звичку працювати регулярно, переборювати труднощі, ви­ховує організованість, самостійність, вольові якості осо­бистості.

3. Виховання особистості дитини у процесі її трудової діяльності. Ця група завдань передбачає виховання відповідальності, самостійності, цілеспрямованості, ініціативи й витримки. Без них неможливе формування основ працелюбства (звички до трудових зусиль, готовності брати участь у трудовій діяльності, вміння доводити розпочату справу до завершення). Педагоги, батьки мають зважати, що організм, психіка дошкільників швидко втомлюються від одноманітної, складної роботи, і регулювати обсяг і тривалість конкретних робіт, чергуючи елементи статич­ного й динамічного навантаження. Оптимізація трудових зусиль дітей вбереже їх від розчарувань, непомірної вто­ми, що є важливими передумовами їх позитивного став­лення до праці. 

 

4.     Особливості трудової діяльності дошкільників

За твердженням психологів, праця є одним із провід­них чинників всебічного розвитку дітей. Це положення во­ни аргументують тим, що дитина вже наприкінці молод­шого дошкільного віку починає прагнути самостійності, заявляючи «Хочу сам».

Порівняно з трудовою діяльністю дорослих праця дітей дошкільного віку має такі особливості:

1. Умовність. Праця дітей ще не пов'язана із суспільно значущим результатом, оскільки, як правило, не створює ні матеріальних, ні культурних цінностей. Водночас вона є результативною, а результатом тут стає не тільки її матері­альне втілення (вирощена рослина, виготовлені іграшки, накритий стіл тощо), а й моральний фактор (дитина відчу­ває значущість затрачених зусиль).

2. Поступове вироблення здатності мотивувати трудову діяльність. Молодші діти ще не здатні формулювати моти­ви, їх приваблює процес участі у спільній з дорослим спра­ві так само, як приваблює спільна гра. У старшому дошкіль­ному віці діти мотивують свою працю тим, що вона їм по­добається, бажанням допомогти дорослому, одержати від нього позитивну оцінку, перевірити свої сили (мотив са­моствердження). З'являються у них і суспільні мотиви — принести користь іншим людям.

3.  Динамічний розвиток компонентів трудової діяль­ності дітей дошкільного віку. Включаючись у трудову ді­яльність, дитина поступово починає усвідомлювати, що будь-яка праця повинна переслідувати конкретну мету, за­вершуватися певним результатом. Однак чим менша дитина, тим частіше вона відволікається, цікавлячись не стільки результатом, скільки процесом праці, що часто спричинює повторення одних і тих самих дій, віддаляє від мети, перетворює працю на гру. Тому дорослі повинні до­помогти дитині усвідомити мету своїх дій, зв'язок між метою і результатом, навчити проектувати трудовий процес.

4.  Виховна значущість як найвища цінність дитячої праці. Беручи участь у праці постійно, дитина виробляє у собі самостійність, відповідальність, звичку до трудових зусиль, прагнення допомогти товаришеві, ініціативність та інші особистісні якості.

5.  Тісний зв'язок праці малюка з грою. Творча праця часто виникає саме з гри. На основі ігор, творчої праці формується звичка до буденної роботи, обтяжливість і монотонність якої полегшуються захопленням дитини своєю діяльністю. І гра, і праця при­носять дитині задоволення, є засобами її самореалізації. Спершу дитина готується до праці у процесі гри, майже у кожному різновиді якої наявний певний трудовий еле­мент. Потреба самостійно щось зробити, створити вперше виникає у грі і зумовлена саме її вимогами (вигото­вити, наприклад, необхідний ігровий атрибут). Водночас у дитини формуються цілеспрямованість, вольові якості, са­мостійність, ініціативність.

Дитину слід поступово готувати до усвідомлення того, що її трудові доручення, якими б прос­тими чи складними вони не були, є обов'язковими. Гра, хоч і створює можливості для підготовки до праці, але не замінює власне трудової діяльності дошкільнят.

Одним із компонентів готовності дитини до трудової ді­яльності є привабливість праці. Цей своєрідний психоло­гічний механізм формується під час усвідомлення дити­ною того, що у процесі праці вона відкриває нове у собі, довкола себе, випробовує свої можливості на зовсім іншо­му рівні вимог, здатна досягти конкретного результату, який приносить радість їй і тим, хто вболіває за її успіхи.

 

5.     Ознайомлення дітей з працею дорослих

Феномен праці діти відкривають для себе, спостерігаю­чи за тим, як працюють дорослі. Це породжує у них бажан­ня наслідувати старших, брати участь у їхній діяльності.

Із працею дорослих діти ознайомлюються у процесі:

-    де­монстрації різних видів праці, пояснення їх значення (спе­ціально організовані спостереження, бесіди, екскурсії);

-  під час безпосередньої організації спільної діяльнос­ті дорослих і дітей. Діти залюбки допомагають дорослим, переймаються їх настроєм, наслідують їх вчинки, набуваю­чи конкретних знань і уявлень про працю, розвиваючи до­питливість, інтерес до діяльності дорослих, проймаючись повагою до людей праці та результатів їх старань.

Під час ознайомлення дітей молодшого і середнього дошкільного віку з працею дорослих їхню увагу зосе­реджують на простих трудових діях, спрямованість яких зрозуміла для них (праця вихователя і його помічника, ку­харя, лікаря та ін.). Вихователь повинен максимально використовувати приклад трудової поведінки працівників дитя­чого садка. Однак лише спостереження не достатньо, ос­кільки дітям важко усвідомити зв'язок праці дорослих із власною поведінкою. Тому необхідно залучати їх до трудо­вого процесу, використовуючи посильні доручення й еле­ментарне співробітництво. Так, під час ранкового приби­рання помічник вихователя може доручити дітям принести в поливальниці води, протерти листя рослин у куточку природи тощо. При цьому слід враховувати можливості для самостійної діяльності дитини, у процесі якої вона по­чинає якомога точніше наслідувати працю дорослих.

Відчутно впливає на формування у дітей прагнення пра­цювати емоційне ставлення дорослого до виконуваної робо­ти. З раннього віку діти повинні бачити приклад раціонально організованої праці, оволодівати культурою праці: вмінням ставити мету (спочатку з допомогою дорослого, потім — са­мостійно), планувати й організовувати роботу, використо­вувати обладнання, послідовно здійснювати раціональні трудові дії, підтримувати порядок на робочому місці тощо.

Виховна ефективність ознайомлення з працею дорос­лих залежить від ефективності процесу спостереження, від того, на які аспекти праці дорослих спрямована увага дітей. Самі вони зацікавлюються передусім зовнішніми виявами процесу праці: послідовністю операцій, предметами, знаряддям праці тощо. Тому потрібно спрямовувати їх на те, як людина ставиться до роботи, як здійснюється взає­модопомога у колективній праці.

Дітей середнього дошкіль­ного віку підводять до усвідомлення того, якою є людина-трудівник, для чого вона працює, як ставиться до своїх трудових обов'язків. Тобто одночасно зі знаннями про особливості праці діти отримують уявлення про ставлення до неї, про моральні якості тих, хто працює.

За визнанням психологів, педагогів, раціональною є така послідовність ознайомлення з працею дорослих:

1) накопичення фактів про процес праці, перетворення предмета праці, результати праці, створення уявлення про її значущість;

2) формування уявлень про людину праці, її ставлення до праці;

3) формування уявлень про колективний характер тру­дової діяльності.

Дітям старшого дошкільного віку вже доступне розу­міння суспільної значущості праці дорослих, способів до­сягнення її результатів. Вони виявляють цікавість до пра­ці поза межами дитячого садка. Під час спостереження за працею дорослих вихователю слід звертати увагу дітей на її організованість, узгодженість дій, відповідальність та ін. У цьому віці розширюються можливості для вихован­ня трудових навичок і вмінь. Діти оволодівають навичками самообслуговування, самостійно виконують елементарні обов'язки. Приклад трудової діяльності дорослих впливає на них значно сильніше, ніж на дітей молодшого і серед­нього дошкільного віку.

Організовуючи спільну діяльність, важливо враховува­ти форми співробітництва, які залежать від конкретного змісту роботи і віку дітей, а також від того, скільки дорос­лих і хто саме бере у цьому співробітництві участь. Чим молодші діти, тим більшу участь у співробітництві мають виявляти дорослі, спрямовуючи, організовуючи працю ді­тей. У спільній діяльності з дітьми старшого дошкільного віку вихователь має ширші можливості рівноправно пра­цювати разом з ними, виконувати трудомістку роботу, яка вимагає складних умінь і навичок. Доцільною у ній є участь помічника вихователя, інших працівників дитячо­го садка. Педагогічно ефективне поєднання активності до­рослих і дітей у спільній роботі сприяє перейманню досві­ду старших, набуттю навичок, необхідних у майбутній са­мостійній роботі.

Ознайомленню дітей із працею дорослих сприяють спостереження та екскурсії. Для молодших дошкільників з цією метою організовують екскурсії по дитячому садку, для старших дітей — походи за його межі (до магазину, пе­рукарні, бібліотеки тощо). Добираючи види праці для спостереження, необхідно враховувати їх виховну цін­ність, доступність змісту для розуміння, ймовірність ви­никнення у дітей бажання наслідувати трудову поведінку дорослих. Ефективними є повторні спостереження, які за­безпечують формування чітких знань про результати і зна­чущість праці.

Набуті під час спостережень, екскурсій знання й уяв­лення потребують наступного уточнення і систематизації. З цією метою вихователь проводить з дітьми (переважно старшими) узагальнюючі бесіди («Хто якою працею зай­мається у дитячому садку», «Як ми допомагаємо нашій ня­ні», «Що робить кухар» тощо).

З метою закріплення і уточнення знань про різні види праці використовуються також дидактичні ігри: «Кому що потрібно для роботи», «Відгадай, що ми робимо» (відтво­рення трудових дій) та ін.

Різноманітні особливості праці дорослих відкривають дітям художні твори різних жанрів (літератури, кіно, живопису тощо), завдяки яким вони пізнають не лише її зов­нішні вияви, а й внутрішню суть, мотиваційну сферу, пси­хологічні наслідки. Втім, використання педагогами художніх творів активізує емоційну сферу дітей, спонукає їх до співпереживання з тими, хто працює, за досягнення ре­зультату, переконує, що навіть у найскладніших умовах цілеспрямована і працьовита людина зможе досягти своєї мети. Пережиті емоції зумовлюють конкретизацію знань про сутність праці, вимоги, які вона пред'являє людині, і про те, як праця впливає на розвиток, суспільне визнання особистості. Усе це формує основи внутрішньої готовності дитини до самовідданої праці в майбутньому.

 

 6.     Види праці дітей

Основними видами дитячої праці є:

-          Самообслуговування;

-          господарсько-побутова праця;

-         праця в природі;

-         ручна (художня) праця.

Всі вони мають певні можливості для вирішення виховних завдань.

Самообслуговування. Виховне його значення полягає у спрямованості на задоволення повсякденних особистих потреб дитини (умивання, одягання, роздягання, приби­рання ліжка та ін.). У процесі самообслуговування вона привчається до порядку й організованої поведінки, оволо­діває всіма компонентами трудової діяльності. У неї посту­пово формується вміння бачити результат праці, встанов­лювати зв'язок між метою, трудовими діями і кінцевим результатом.

В молодшому дошкільному віці за допомогою самообслуговування виховують у дітей самостійність, здатність до переборення труднощів, фор­мують трудові навички, а у старшому дошкільному віці воно стає звичним для дітей. Роботу із самообслуговування дитина має виконувати як щоденну та обов'язкову.

Господарсько-побутова праця. Метою господарсько-побутової праці є підтримання чистоти і порядку в примі­щенні, на інших територіях життєдіяльності дитини, до­помога дорослим в організації режимних процесів тощо. У молодшому дошкільному віці вихователь привчає дітей виконувати прості трудові дії з близьким у часі результа­том (допомагати помічникові вихователя накривати на стіл; вихователю — у підготовці до заняття, підтримувати порядок на столі під час заняття, після нього — прибирати матеріали, складати на місце іграшки).

У середньому дошкільному віці вихователь продовжує формувати у дітей інтерес і бажання виконувати завдання дорослих якісно, старанно, охоче. Зміст цієї праці усклад­нюється за рахунок збільшення кількості, деталізації процесів. Передусім вихователь має допомогти дитині з'ясувати мету роботи, послідовність трудових дій (раціо­нально підготувати робоче місце, правильно виконувати по­сильні трудові дії з досягненням кінцевого результату, на­вести порядок на робочому місці, уміти працювати вдвох-утрьох).

У старшому дошкільному віці діти починають розуміти працю як потрібну і серйозну справу, а інтерес до трудово­го процесу поєднувати з інтересом до його результатів. Значно складнішими стають для них трудові завдання. Праця у цьому віці все більше відокремлюється від гри, а епізодичні трудові доручення набувають для них значу­щості постійних обов'язків. Перед педагогами відкрива­ються можливості для реалізації програмних завдань ви­ховання позитивних взаємин (працювати дружно, узгодже­но, допомагати один одному), формування працелюбства, самостійності, активності та ін.

Організовуючи господарсько-побутову працю, вихова­тель використовує різноманітні методичні прийоми:

-    показ виконання кожної елементарної дії та послідовності дій, супроводжуваний детальними поясненнями;

-     безпосеред­ню допомогу у виконанні трудових дій;

-     особистий приклад;

-     постійне нагадування про послідовність дій;

-     використання дидактичних ігор та прийомів, створення ігрових ситуацій;

-     заохочення з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей дітей;

-  оцінку результатів виконаної роботи, аналіз конкретних суспільно значущих учинків тощо.

У старших дошкільників поступово згасає інтерес до того виду праці, який стає звичним, повсякденним. Тому для відновлення інтересу до неї слід збагачувати її елемен­тами новизни (конкурс «Хто краще накриє стіл до обіду», колективні обговорення творчого виконання обов'язків черговими у групі та ін.).

Праця в природі. Особливість її полягає в тому, що діти мають справу не з предметами, а з об'єктами живої приро­ди — працюють у куточку природи, на городі, у квітнику, доглядають за тваринами. Основним її виховним завдан­ням є вироблення у дітей інтересу, дбайливого ставлення до живої природи, формування вмінь і навичок з догляду за рослинами і тваринами, вміння правильно користуватися знаряддями праці.

Праця в природі є доступним дітям дошкільного віку видом продуктивної трудової діяльності. Кінцева мета (виростити квіти, овочі тощо), її результати конкретні та зрозумілі, однак їх неможливо швидко досягти. Віддале­ність результату вимагає від дитини тривалих фізичних і розумових зусиль, повсякденної копіткої роботи, терпіння. Як правило, більшість дітей охоче працює з живими об'єк­тами, радо доглядає за ними, пізнаючи світ живої природи, розкриваючи свої нові можливості, виховуючи в собі дбай­ливе ставлення до всього живого. Однак у них ще мало дос­віду, умінь, тому дорослі мають разом із дітьми виробити чіткі правила їх поведінки і діяльності у природі.

Ручна (художня) праця. Функціональною її метою для дітей є виготовлення виробів з паперу, картону, ткани­ни: іграшок-саморобок, вітальних листівок, ялинкових прикрас, персонажів і декорацій лялькового театру, буке­тів із засушених рослин, килимків для ляльок, серветок тощо. Виготовлення подарунків рідним і друзям справляє великий вплив на моральну свідомість дитини (привчає виявляти увагу до оточуючих, працювати заради того, щоб зробити їм приємне). Така праця розвиває уяву, спосте­режливість, художнє мислення, естетичне чуття, конс­труктивні здібності, моторні навички дітей, формує корисні практичні навички, збагачує знаннями про властивості різних матеріалів. її результати здебільшого викликають позитивні емоції, захоплення дорослих, що посилює ефект самопізнання, самоусвідомлення, самоствердження дитини, збуджують у ній здорове честолюбство. Нерідко вже з дошкільного віку дитина починає усвідомлювати свої здіб­ності, талант, виношувати мрію на все життя.

У різних вікових групах різні види праці мають неод­накову питому вагу. У молодших і середніх групах перева­жає самообслуговування та прості види господарсько-по­бутової праці, а у старших — праця в природі та художня праця.

 

7.     Форми організації трудової діяльності дітей

Перше прилучення дітей до трудової діяльності відбу­вається у спільній із дорослим праці, у процесі якої вони опановують найпростіші трудові навички, що є передумо­вою переходу в недалекому майбутньому до самостійних форм організації трудової діяльності.

Основними формами організації праці дітей дошкільного віку в дитячому садку є:

-          трудові доручення;

-         чергування;

-         колективна праця;

Трудові доручення. За змістом та організаційною структурою доручення є найдоступнішою і найпоширені­шою формою організації дитячої праці. Сутність їх полягає у покладанні на індивіда, групу певних обов'язків, вико­нання певних завдань. Вони мають чітку спрямованість на результат.

Залежно від критеріїв виокремлюють такі види дору­чень:

— за складністю: складні та прості;

— за тривалістю: короткочасні, епізодичні та тривалі;

—  за характером організації дітей: індивідуальні та групові.

Молодшим дошкільникам вихователь дає прості дору­чення, які є епізодичними, короткочасними (наприклад, покласти на місце іграшку, принести стілець та ін.). По­чинаючи з середнього дошкільного віку дітям доручають складніші і триваліші справи, які можуть бути пов'язани­ми з проханням або звертанням до інших осіб, прибиран­ням і підтриманням порядку в ігровому куточку, догля­дом за тваринами у куточку живої природи тощо.

За змістом діяльності щодо виконання доручень їх по­діляють на:

— доручення, пов'язані з участю в іграх, використан­ням іграшок, організацією занять;

— побутові доручення;

— доручення допомагати малюкам (для старших дітей);

— доручення-проханння дорослих;

— доручення, пов'язані з роботою в куточку живої при­роди, на земельній ділянці дитячого садка.

Виконання доручень виховує у дошкільнят обов'язковість, відповідальність, привчає їх до вияву вольових зусиль щодо самоорганізації діяльності задля досягнення результату. Але для цього важливо, щоб діти усвідомлювали доцільність, значущість для них загальної справи, кон­кретних доручень. Доручаючи дитині самостійну справу, педагог мас враховувати відсутність соціального, трудово­го, комунікативного досвіду дитини, рекомендуючи у зв'яз­ку з цим раціональні способи її виконання. Ефективним щодо цього може бути ознайомлення дитини з такими пра­вилами виконання доручення:

—  отримавши доручення, подумай, чи правильно ти зрозумів, що потрібно робити;

— сплануй, як виконати цю роботу;

— працюй не поспішаючи, щоб результат приніс задово­лення і користь;

— проінформуй про завершення справи того, хто дору­чив її тобі;

— проаналізуй, чи не потрібно зробити ще щось. Зацікавлений у вихованні самодостатніх особистостей педагог заохочуватиме ініціативу дошкільнят у прийнятті і виконанні доручень.

Виконання групових доручень привчає дітей до узго­дження своїх дій, збагачує їх досвідом співробітництва, прищеплює гуманістичні почуття, виховує вміння бути уважними одне до одного, допомагати одне одному.

Чергування. Ця форма доручення полягає у система­тичному виконанні дитиною трудових обов'язків стосовно своїх одногрупників. Чергування суттєво стимулюють роз­виток дитини, адже вони вимагають немалих зусиль і на­пружень, що зумовлює її фізичне зміцнення, набуття знань про властивості та якості різних предметів, виробляє усві­домлення значущості своєї праці, навички роботи на кон­кретний результат. Вони є дієвим засобом виховання по­чуття відповідальності у дошкільників, формування само­стійності, працелюбства, взаємодії у колективній роботі.

Наприкінці молодшого дошкільного віку вихователь починає   залучати   вихованців   до   виконання   деяких обов'язків чергових у їдальні, а починаючи з середнього дошкільного віку, діти чергують систематично в їдальні, на заняттях, у куточку живої природи тощо.

З дорослішанням дошкільників поступово ускладню­ються їхні доручення за змістом роботи, формами об’єднання дітей, вимогами до самостійності й самоорганізованості. Залежно від мети, яку переслідує педагог, для чер­гувань об'єднують дітей з однаковим рівнем трудових умінь, працелюбства, почуття відповідальності (для вдос­коналення навичок взаємодії у колективній роботі) або з різним, але не дуже контрастним рівнем трудових умінь і самостійності (з метою вирівнювання розвитку). Для за­безпечення психологічної сумісності дітей під час колек­тивних чергувань педагог має добре знати їхні індивіду­альні особливості, з урахуванням яких розподіляти кон­кретні доручення.

Спільна трудова діяльність дітей. Використання цієї форми організації трудової діяльності дітей можливе у старшому дошкільному віці. Вона може об'єднувати всіх дітей групи і бути колективною (прибирання кімна­ти або майданчика, робота на клумбі та ін.). Колективній праці властиві спільна мета, відповідальність за резуль­тат, розподіл праці між учасниками, залежність їх один від одного.

Об'єднання дітей для колективної праці є ефективним за наявності у них досвіду співробітництва, належного ово­лодіння навичками конкретних видів праці. Знання інди­відуальних особливостей дітей дає змогу об'єднувати їх у групи різних рівнів співробітництва:

— об'єднання дітей високого рівня співробітництва з од­нолітками низького рівня, які симпатизують один одному;

—  об'єднання дітей високого рівня співробітництва з дітьми низького рівня, які їм симпатизують;

—  включення дітей низького рівня співробітництва у групи, до яких належать найактивніші діти високого рів­ня розвитку взаємин.

Систематичність залучення дітей до трудової діяльнос­ті забезпечують різні її форми організації. Дослідники ви­окремлюють такі види колективної праці, як праця поруч, загальна і спільна праця.

Праця поруч — форма організації трудової діяльності, за якої діти незалежно один від одного, одночасно викону­ють індивідуальні завдання. У процесі роботи поруч вини­кає безпосереднє спілкування, яке часто спонукає дітей до надання допомоги одне одному, створює сприятливі умови для виховання доброзичливих стосунків. Цей спосіб орга­нізації трудової діяльності є проміжним етапом до колек­тивної праці.

Загальна праця — форма організації колективної ді­яльності дітей, яку характеризують спільні мета і резуль­тат. Загалом трудовий процес розгортається як індивідуальний. Наприклад, дітям необхідно прибрати стелаж з іграшками. Для цього вони повинні виконати конкретні завдання: одна дитина витирає іграшки, друга — полич­ки, третя — лялькові меблі, а спільним результатом буде порядок на стелажі. Значущість кожного окремого ре­зультату і зв'язок його з іншими виявляється тільки піс­ля закінчення всього процесу діяльності.

Спільна праця — складний різновид колективної ді­яльності, що передбачає досягнення спільного результату шляхом виконання послідовних трудових дій над певним об'єктом, який переходить від одного учасника трудового процесу до іншого. Всі трудові дії при цьому мають певну завершеність (наприклад, прибирання снігу на майдан­чику передбачає такі послідовні трудові дії, як згрібан­ня, наповнення ящиків, перевезення). Цей вид колек­тивної праці використовують у старшому дошкільному віці, він потребує чіткої організації. Під керівництвом вихователя діти попередньо обговорюють суть і послідов­ність дій, з урахуванням складності трудових операцій визначають кількість учасників для кожної з них, розпо­діляють дії між учасниками, враховуючи їхні бажання і можливості.

Різноманітні ситуації взаємодії потребують дотриман­ня дітьми, які об'єдналися у групи, певних правил-регуляторів. Ознайомлення дітей із цими правилами є одним із засобів педагогічного керівництва їхніми взаєминами. При цьому слід враховувати і залежність правил від мо­ральних норм, які є більш загальними вимогами. Особли­вої уваги педагога потребують вихованці, які, знаючи пра­вила і вимагаючи дотримання їх від інших, самі ігнорують їх. Таким дітям варто доручати спільну справу разом з ак­тивними однолітками, які добре засвоїли моральні норми, внаслідок чого спрацьовує ефект взаємодоповнення: ак­тивні діти співпрацюють з тими, хто охоче бере участь у спільних справах, а ті, хто формально ставиться до мо­ральних вимог, за такої ситуації вже не можуть ухилитися від них. Схвалення вихователем такого співробітництва, його попередня оцінка («Я впевнена, що ви успішно впора­єтесь із завданням») орієнтують дітей на сумлінну працю.

Використання різних форм організації трудової діяльності дітей збуджує у них «прагнення серйозної праці», без якої життя людини «не може бути ні гідним, ні щасли­вим» (К. Ушинський).

 

 

Лекція

Тема. Моральне виховання.

Зміст, завдання і засоби морального виховання

План

1.     Моральний розвиток і моральне виховання дітей дошкільного віку.

2.     Розвиток теорії морального виховання.

3.     Зміст і завдання морального виховання.

4.     Засоби морального виховання.

 

Рекомендована література

1.     Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф, д-р пед. наук; Авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гавриш Н. В.,  Долинна О. П., Ільченко Т. С., Коваленко О. В., Лисенко Г. М., Машовець М. А., Низковська О. В., Панасюк Т. В., Піроженко Т. О., Поніманська Т. І., Сідєльнікова О. Д., Шевчук А. С., Якименко Л. Ю. ― К.: Видавництво, 2012. – 26 с.

2.     Інтернет сторінка: https://childdevelop.com.ua/articles/upbring/5912/         Теорії морального розвитку дитини

  

1. Моральний розвиток і моральне виховання дітей дошкільного віку

З позицій гуманістичної свідомості основою особистості є її моральний розвиток, який виявляється у її системі поглядів, уявлень, норм, оцінок, що регулюють її поведінку.

Моральна особистість узгоджує свої дії з інте­ресами інших людей, керується у своїх помислах критерія­ми загальнолюдських цінностей, відповідає за свої вчинки не лише перед законом, людьми, а й перед власною совістю.

Критерії моральності проповідують добро­ту, чесність, щирість, вірність, любов, повагу до людей, від­вагу, окреслюють обриси морального розвитку особистості.

Моральний розвиток — рівень засвоєння уявлень про моральні норми, сформованості моральних почуттів і моральної поведінки.

Становлення уявлень особистості про світ, стосунки людей, про себе починається у дошкільному дитинстві одночасно з розвитком почуттів і моральних якостей (гуманізму, колективізму, любові до батьків та ін.). Перші уроки моралі дитина засвоює у сім'ї, опановуючи з допомогою батьків норми порядності, доброти, працьовитості тощо. У процесі морального розвитку протягом дошкільного дитинства під впливом дорослих формується спрямованість особистості — система мотивів поведінки.

Етапи морального розвитку дітей

Моральний розвиток дитини відбувається поступово, починаючи з дитячого й триваючи у підлітковому та старшому віці. Розгляньмо докладніше основні етапи цього процесу:

1. Дитинство

Немовлята не розуміють моральних принципів. Розуміння ними, що правильне, а що ні залежить від їхніх почуттів і бажань. Провівши 9 місяців у лоні матері, немовля очікує, що мама й далі задовольнятиме його потреби. Від їх задоволення залежить те, як немовля розуміє правильне й неправильне:

·            почуття голоду й самотності є дискомфортними для дитини, тому вона вважає їх неправильними;

·            коли мама піклується про дитину, обіймає і годує її, малюк робить висновок, що це правильно, а якщо мама не відповідає на його потреби, відчуває страх і робить висновок, що це неправильно.

2. Раннє дитинство (2–3 роки)

У цьому віці дитина починає розуміти, що інші люди теж мають права й потреби. Однак вона ще не усвідомлює різниці між добром і злом. У 2­–3-річному віці малюк може відчувати провину й дотримуватися моральної поведінки, заснованої на емпатії. Ґрунтуючись на реакції батьків, дитина розуміє необхідність слухатися їх, оскільки:

·            дитина знає, що забирати іграшки в молодшого брата – погано, тому що за це батьки можуть її покарати;

·            вона не розуміє, чому не можна штовхати однолітків, але знає, що буде за це покарана;

·            дитина зазвичай дотримується встановлених правил, щоб уникнути покарання.

3. Дошкільний вік (3–5 років)

У цьому віці дитина переймає сімейні цінності. Відзначимо деякі закономірності цього процесу:

·            оскільки правила й норми необхідні для підтримання дисципліни в сім'ї, вони стають важливими і для дитини;

·            дитина очікує, що батьки або інші дорослі контролюватимуть ситуацію;

·            вона розуміє ролі дитини й дорослого й очікує, що дорослі будуть її контролювати;

·            вона розуміє, що вчинки мають наслідки;

·            позитивне виховання дає змогу встановлювати зв'язок із дитиною, і вона поводиться добре. Якщо такого зв'язку немає, дитина діятиме на основі своїх почуттів, доки її не спіймають на поганій поведінці.

Сформовані в дошкільному віці основи моральної спря­мованості особистості значною мірою визначають подальше її життя, а виправити допущені батьками, педагогами по­милки у моральному вихованні дітей важко або неможливо.

Моральне виховання — цілеспрямована взаємодія дорослого і дитини з метою формування моральних почуттів і якостей, засво­єння моральних норм і правил, розвитку моральних мотивів і навичок поведінки.

Моральне виховання передбачає різноманітні впливи на думки, почуття, соціальну практику індивіда, його само­вдосконалення.

Моральне виховання з перших років життя дитини спрямоване на формування її моральної позиції, ціннісних орієнтирів, інтересів і потреб. Адже на цьому етапі заклада­ються основи морального розвитку особистості, розвивають­ся уявлення, почуття, звички, які спрямовують подальше її вдосконалення. Особливо значні зміни відбуваються у моти­ваційній сфері дитини-дошкільника, що виявляються у роз­витку моральних мотивів поведінки, а на етапі старшого дошкільного віку вони набувають супідрядності — підпо­рядкованості певній вищій меті. Тому неувага до мораль­ного виховання в дошкільному віці не може бути компен­сована у подальші роки.

Моральне виховання тісно пов'язане з моральним роз­витком, оскільки взаємодія між педагогічними впливами і розвитком особистості відбувається через сприймання, усвідомлення, оцінку й перевірку досвідом моральних вимог.

Процес морального формування особистості відбува­ється нерівномірно. У кожний період дошкільної пори ди­тина виходить на якісно нові рівні морального розвитку. Такими рівнями є:

1. Уявлення про моральні норми. У молодшому до­шкільному віці виникають перші уявлення про те, що доб­ре, а що погано. Це відбувається у процесі формування но­вого типу стосунків між дитиною і дорослим. Прагнення до позитивної оцінки, підтримки і схвалення своїх дій сприяє організації процесу засвоєння дитиною моральних норм.

2. Моральні почуття і мотиви поведінки. У старшому дошкільному віці моральні почуття і знання пов'язуються з почуттям обов'язку. Дитина у цьому віці здатна усвідомлювати моральний смисл своєї поведінки.  Виникають внутрішні моральні інстанції (Л. Виготський) — прагнення поводитися згідно з моральними нормами не тому, що цього вимагають дорослі (батьки, вихователі), а тому, що це приємно для себе й інших.

Протягом дошкільного дитинства розвиваються такі внутрішні моральні якості:

—  почуття власної гідності. Дитина відчуває гордість за добре виконану роботу, гідний вчинок, свою поведінку загалом;

—  почуття сорому. Виявляється у ніяковості, яку дитина відчуває від невдалого вчинку, власної провини спочатку під впливом зауважень дорослого («Як тобі не соромно!»), а в старшому дошкільному віці воно поєднується з почуттям власної гідності і стає стійким («Погано чинити не слід не тому, що покарають, а тому, що соромно»). Дитині також соромно, коли принижують її гідність. Щоб уникнути сорому, докорів дорослих, вона може утримати ся від учинків, які викликатимуть осуд;

— почуття обов'язку. Виявляється воно у формі емоційних станів, розвиваючись у діапазоні від задоволення, яке 3—4-річна дитина відчуває при схваленні дорослим її поведінки, до радості за добрий вчинок, допомогу товари­шеві, виконане доручення (у 5—6 років). Як стверджують дослідники, у б—7-літніх дітей почуття обов'язку є мотивом їхніх учинків, переживається глибоко, стає стійким. Це почуття впливає на поведінку, спонукає до вияву тур­боти про товаришів, чуйності, симпатії, відповідальності, сприяє подоланню егоїстичних тенденцій у поведінці. Од­нак у цьому віці воно властиве ще не всім дітям.

3. Звички моральної поведінки. Виховання моральної поведінки означає забезпечення єдності мотивів і дій осо­бистості. Моральні мотиви спонукають до певної дії, на­дають поведінці особистісного змісту. У дошкільному ві­ці починається формування ієрархії (підпорядкування) мотивів поведінки, які є свідченням моральної вихова­ності. Адже один і той самий учинок може бути зумовле­ний різними мотивами і свідчити про різні рівні засвоєн­ня певних норм. Наприклад, одна дитина допомагає од­нолітку, сподіваючись на його вдячність і підтримку в майбутньому; інша — щоб її добрий учинок помітив і від­значив педагог; третя — тому що у складному становищі опинився її друг; четверта — керуючись почуттям співпе­реживання.

4.  Основи соціальної компетентності.  У ранньому віці починає формуватися «базисна довіра до світу» (Е. Еріксон) — уявлення дитини про надійність дорослих, емоційна близькість із ними. За правильного виховання вона переростає у відкритість до соціальних впливів, готовність сприймати інших людей, інтерес до спілкування. У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні ці якості означені як основа соціальної компетентності дитини, що охоплює:

—  уміння орієнтуватися у світі людей (рідні, близькі, знайомі, незнайомі, різної статі, віку, роду занять та ін.);

— здатність розуміти іншу людину, її настрій, потреби, особливості поведінки;

— уміння поважати інших людей, допомагати, турбуватися про них;

—  спроможність обирати відповідні ситуації спілку­вання і спільної діяльності.

Соціально компетентна дитина здатна відчувати своє місце у системі стосунків людей, адекватно поводити себе.

Отже, цілеспрямований процес залучення дитини до моральних цінностей людства і конкретного суспільства починається у ранньому дитинстві. Успішність цього процесу залежить від єдності моральної свідомості і поведін­ки. Визначальною у ньому є роль дорослого як «соціально­го провідника», зразка для наслідування, організатора со­ціального досвіду дитини.

2. Розвиток теорії морального виховання дітей

Виховний ідеал кожного народу має певні особливості, обумовлені його історичним буттям, господарською прак­тикою, географічним розташуванням. Але моральне, смислове ядро його у всіх народів спільне. В уявленнях на­роду справедливість, повага до людей, доброта, чесність, щедрість, вірність, любов, відвага завжди перемагають злі сили. Народна мораль засуджує брехунів, нікчем, наклеп­ників, зрадників, лицемірів, тих, хто не поважає старших, насміхається над іншими тощо.

Важливими чинниками морального виховання є істо­рична пам'ять, традиції роду і сім'ї, бо кожна людина несе в собі колективну пам'ять поколінь. Метою виховання в народній педагогіці є формування усвідомлення належ­ності до коренів роду і народу, значущості таких людських чеснот, як голос совісті, обереги, любов матері тощо.

Виховання моральності починається з раннього ди­тинства («Бережи честь змолоду»). Головну відповідаль­ність за виховання дітей несуть батьки. Чи не найголовнішим чинником морального вихован­ня є в народній педагогіці праця, яку тлумачать не лише як джерело матеріальних благ, а і як категорію моралі. У колискових піснях котику наказують працювати (дити­ночку колихати, дрова рубати, піч топити, грядку копа­ти, рибку ловити та ін.). Котик, який працює сумлінно, одержує пошану від людей (він буде черевички шити, а «люди будуть купувати, люди будуть шанувати»).

Як за­значав В. Сухомлинський, народна педагогіка «знає, що дитині посильне, і що непосильне», бо в ній органічно «поєднується життєва мудрість з материнською і батьківською любов'ю».

Я.-А. Коменський наголошував на необхідності виховання таких добрих якостей», у дітей, як помірність, охайність, шанобливість до старших, люб'язність, справедливість, благодійність, терплячість, делікатність, уміння триматися гідно, поводитися стримано й скромно.

«Виховання діяльної любові до людей», яке починається з любові до матері, інших членів сім'ї, Й.Г. Песталоцці вважав центром усієї роботи з дітьми. Педагог у цій роботі має опиратися не на повчання, а на розвиток моральних почуттів і переконань дітей.

 Ушинський особливу роль у моральному вихованні відводив ідеї народності, народному ідеалу людини, адже народ створює такі виховні засади, на які не здатна найкраща педагогічна теорія і які не можуть бути позиченими в іншого народу. Якщо батьки зичать щастя п і пні, то потрібно виховувати її не для щастя, а для «праці життя», наголошував К. Ушинський.

На необхідність виховання дітей з ранніх років «на рідному ґрунті», пробудження в них духовних сил, мораль­них почуттів до людей, світу, природи вказувала С. Русова.

Певний вплив справили на теорію і практику мораль­ного виховання дітей дошкільного віку ідеї А. Макаренка про виховання у колективі. Особливу увагу він приділяв вихованню єдності моральної свідомості і поведінки дітей.

В Україні плідно працювала над проблемами мораль­ного виховання дітей дошкільного віку Л. Артемова, яка керувала створенням програм виховання і навчання дітей у дошкільних закладах.

Сучасна світова психолого-педагогічна наука зосередже­на на дослідженні таких проблем морального виховання дітей дошкільного віку:

1. Формування субкультури дитинства в умовах сучасного інформаційного суспільства. Нині гуманізм набуває значення не лише бажаного принципу, а й необхідного імперативу (вимоги) існування людства. Тема виховання гуманістичної спрямованості особистості з раннього дитинства є пріоритетною соціально-педагогічною проблемою.

2. Розвиток культури ненасилля, виховання в дусі миру, толерантності, безпеки. Формування позитивного ставлення до навколишнього світу, соціальної впевненості, активності.

3. Взаємодія дорослих (батьків, педагогів) і дітей, рівень свободи дитини у педагогічному процесі та впливу педагога з метою спрямування її розвитку.

4. Поліетнічне виховання, засвоєння дитиною культур і мов інших народів на основі національної. Виховання інтересу до інших народів і культур.

5. Екологічне виховання, формування екологічного світогляду, усвідомленого ставлення до природних об'єк­ті та себе самого як частини природи.

Актуальним для українських учених напрямом дослі­джень є наукове забезпечення особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти. Визнання особистості дитини головною цінністю вимагає розробки шляхів реалізації цієї ідеї у педагогічному процесі.

Не менш значущими є питання виховання у дошкіль­ників милосердя, вміння співпереживати, виявляти діяль­ну турботу про інших людей.

Ці проблеми актуалізуються в зв'язку з розвитком су­спільства і людства загалом, прагненням до пошуку нових гуманістичних смислів. Адже інтерес до гуманістичних цінностей у педагогіці зростає саме у переломні періоди со­ціального розвитку.

 

3.  Зміст і завдання морального виховання

Зміст морального виховання

Зміст морального виховання підпорядкований вічним цінностям і конкретним потребам суспільства, які з плином часу змінюються.

Моральне виховання червоною ниткою проходить в усіх освітніх лініях інваріантної складової  БКДО:

«Особистість дитини» - розвиток моральних почуттів  і емоцій, самостановлення і самосвідомості, що сприяють  формуванню адекватної  особистісно-оцінної компетенції.

«Дитина в соціумі» - забезпечення морального (доброзичливого) ставлення до дітей, дорослих, що створює умови для успішної соціально-комунікативної компетенції.

«Дитина в природному довкіллі» - формування ціннісного ставлення до природи (мораль екології), що сприяє розвитку природничо-екологічної компетенції.

«Дитина в світі культури» привчання  до бережного поводження з предметним і художнім світом, ознайомлення з літературним словом, що формує предметно-практичну та художньо-продуктивну компетенції.

Завдання морального виховання

1.   Формування моральної свідомості (уявлень про моральні норми). Моральна свідомість індивіда існує в уявленнях, поняттях, переконаннях, ідеалах.

У дошкільному віці формуються елементарні уявлення про мораль, судження про те, що добре і що погано, що можна робити і чого слід уникати. У цьому процесі дитина вчиться правильно оціню вати вчинки, обирати адекватну ситуації форму поведінки, усвідомлювати свої дії. Оцінювання вчинків відбувається за способом їх здійснення (як вчинив), результатами (які наслідки вчинку) і мотивами (чому так вчинив).

Психолог Ж. Піаже, проаналізувавши генезис мораль них суджень на різних етапах дошкільного періоду, стверджував, що дітям молодшого, середнього і навіть старшого дошкільного віку властиві автономна мораль, некритичне ставлення до вимог дорослих. Свої вчинки вони оцінюють переважно за результатом. Приділяючи значну увагу роз­витку логіки у моральних судженнях дітей, Ж. Піаже значно нижче оцінював значення моральних почуттів, що дало підстави визначити обґрунтовану ним теорію як моральний реалізм дитини.

Моральний реалізм дитини — концепція, згідно з якою у дітей дошкільного віку значно вище розвинута логіка моральних суджень, ніж моральні почуття.

Вітчизняні вчені доводять, що всі моральні норми доступні для засвоєння дітьми, немає серед них «дорослих» і «дитячих» норм. Однак педагог повинен враховувати, що знання дошкільника існують у формі уявлень, тому не варто вимагати від нього тлумачення етичних понять. На цьому життєвому етапі він усвідомлює лише загальну тенденцію: бути турботливим, чесним, ввічливим — це добре. Користуючись згаданими поняттями, дитина не може витлумачити їх суті. Але, як свідчать дослідження, зміст моральних норм завжди цікавить дітей, що спростовує твердження про моральний реалізм дитини дошкіль­ною віку в умовах цілеспрямованого формування етич­них уявлень. Наприклад, 3—4-річна дитина може усвідо­мити лише загальну характеристику моральних якостей, не диференціюючи їх змісту («добрий» — «поганий»). Часто неадекватними є визначення старших дітей. Дифе­ренціювання таких  моральних  понять,  як   «доброта», «чуйність»,   «справедливість»,   «чесність»,   «дружба», «товариськість»,  «працелюбство» та інші, відбувається поступово.

Моральним уявленням і судженням дітей дошкільного піку властиві елементарність, конкретність, зв'язок із по­чуттями. Щоб виховання могло створити для людини «другу природу» (К. Ушинський), необхідно, щоб його ідеї трансформувалися у переконання вихованців, переконан­ня — у звички, а звички — в нахили. Недостатній розви­ток уявлень про норми і правила поведінки знижує рівень моральних мотивів, обмежує моральну поведінку.

2.      Розвиток навичок моральної поведінки.

 Навички мо­ральної поведінки є невід'ємною складовою розвитку ди­тини, визначають її вчинки, зумовлюють ставлення до навколишньої дійсності, дорослих і однолітків. Адже важ­ливо не лише те, як дитина поводиться, а й те, як вона приймає рішення про певний вчинок: самостійно чи під впливом дорослих. Звична поведінка дошкільників фор­мується поступово, з набуттям досвіду.

У процесі пізнання дітьми моральних засад педагог має допомагати їм виховувати у собі самостійність, культуру спілкування і різних видів діяльності, налаштованість на вчинки відповідно до норм моралі. Часто рівень мораль­них уявлень випереджає розвиток поведінки дитини, ос­кільки формування навичок поведінки потребує більше часу і вправляння, ніж формування заснованих на пам'яті уявлень. Крім того, у процесі виховання педагог не завжди може забезпечити єдність знань дітей про моральні норми з вимогами дорослих щодо їхньої поведінки. Тому втілен­ня уявлень про моральні норми у реальні вчинки дітей за різних життєвих ситуацій є дуже складним завданням.

3.     Виховання моральних почуттів.

 У дошкільному віці рушійною силою поведінки дитини є моральні почуття, які виражають бажання та емоційні стани, забарвлюють психічні процеси.

Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які зумовлюють її вольові реакції, ставлення до себе, інших людей, явищ суспільного буття.

У ранньому віці емоції мають соціальний характер і ви­никають у процесі спілкування з дорослими, згодом — з однолітками. З часом моральні почуття стають глибшими, стійкішими, стосуються все ширшого кола явищ, що зу­мовлене збагаченням форм спілкування з дорослими та од­нолітками, опануванням різних видів діяльності.

Розвиток моральних почуттів дитини має супроводжу­ватись відповідними вчинками. Відповідність переживан­ня і вчинку свідчить про моральну спрямованість поведін­ки дитини. У процесі морального виховання почуття дітей починають відігравати роль мотивів поведінки. Справ­жній моральності властива стійкість моральних мотивів, потреба у моральній поведінці. Якщо дитина здійснює вчинок з примусу чи страху перед покаранням, то мораль­ною її вважати не можна. Сила моральних мотивів у стар­шому дошкільному віці може бути не меншою, ніж сила природних потреб дитини. Вже 3—4-річні діти здатні ви­конувати малопривабливі для них, зовні нецікаві справи, керуючись важливою для них метою, а також можуть від­мовитися від того, що їх безпосередньо приваблює (на­приклад, від нової цікавої іграшки), щоб принести задово­лення товаришеві. Однак постійно вимагати від дитини та­кої поведінки ще рано, оскільки це може спричинити штучну, показну «вихованість». Виховання мотивів пове­дінки повинно відбуватися в єдності з вихованням свідомо­го ставлення до задоволення власних потреб.

Результатом морального виховання є соціальна компе­тентність дитини — відкритість до світу людей як по­треба особистості, навички соціальної поведінки, готов­ність до сприймання соціальної інформації, бажання пі­знавати людей, робити добрі вчинки.

 

4.     Засоби морального виховання

У моральному вихованні дітей дошкільного віку використовують різні джерела:

а) твори образотворчого мистецтва. Під час розглядання картини або скульптури, яка відображає життя людей, тварин чи природні явища, у дитини розвивається не лише сприйняття, а й фантазія. Вона мислить, фантазує, уявляє, бачить за картиною образи, долі, характери.

б) музику, яка, відображаючи дійсність за допомогою мелодій, інтонацій, тембру, впливає на емоційно-почуттєву сферу дитини, на її поведінку.

в) художню літературу. Головним виразником естетики в літературі є слово. На думку К. Ушинського, слово як засіб вираження в літературному творі набуває подвійної художньої сили. Словесний образ має ще й понятійну основу і сприймається насамперед розумом. Тому література – важливий засіб розвитку інтелекту дітей.

г) театр, кіно, телебачення, естрада, цирк. Цінність їх у тому, що крім змістовної частини, вони об’єднують у собі елементи багатьох видів мистецтв (літератури, музики, образотворчого мистецтва, танцю тощо).

 ґ) поведінку і діяльність дітей. Гідні вчинки дітей, успіхи в різних видах діяльності повинні стати предметом обговорення з естетичних позицій.

д) природу: її красу в розмаїтті та гармонії барв, звуків, форм, закономірній зміні явищ, які мають місце в живій і неживій природі.

е) факти і події суспільного життя. Героїчні вчинки людей, краса їх взаємин, духовне багатство, моральна чистота духовна досконалість повинні бути предметом обговорення з дошкільниками в ході бесід та розмов.

є) оформлення побуту (залучення дітей до посильної допомоги у створенні естетичної обстановки у груповій кімнаті, дошкільному закладі, вдома).

На даний час у дошкільних навчальних закладах активно почали діяти студії та гуртки за уподобаннями, центри образотворчої діяльності, що дає змогу педагогам ширше використовувати індивідуальні та групові форми роботи з дітьми, ефективніше, з використанням наочності ввести дошкільників у світ мистецтва, формувати духовні та моральні цінності малят на досвіді предків.

 

 Додаткові матеріали до теми 

Завдання для самостійної роботи

В яких видах діяльності здійснюється моральне виховання?

Моральне виховання у процесі спілкування з дорослим

Спілкування є головною соціальною потребою дитини, яка виявляється з перших місяців її життя. Спочатку іні­ціатором спілкування є дорослий, згодом ініціатива пер­ходить до дитини, а наприкінці першого півріччя життя спілкування включається у спільну предметну діяльність дитини і дорослого.

Дитина від народження розвивається як соціальна істота, набуваючи в контактах з людьми, які її оточують, певного досвіду. Протягом раннього дитинства розвиток спілкування дитини з дорослим долає два етапи:

— перше півріччя — емоційно-особистісне, ситуативне спілкування;

— від другого півріччя до 3-х років — практичне, дієве спілкування. На цьому етапі дорослий виступає партнером у грі, взірцем для наслідування, особою, яка оцінює знан­ня і вміння дитини.

Потреба дитини в оцінці дорослого є одним із головних стимулів її поведінки. Діти, які мають повноцінне спілку­вання з дорослими, виявляють ініціативність, прагнуть привернути увагу до своїх дій, довірливо, відкрито и емо­ційно ставляться до дорослого, вимагають від нього спів­участі у своїх справах, чутливі до його ставлення й оцінки, перебудовують свою поведінку залежно від його поведін­ки. Вони тонко розрізняють схвалення й осуд, віддаючи перевагу предметному співробітництву з дорослим, вияв­ляють до нього любов і охоче відгукуються на ласку, при­вертають до себе увагу і прагнуть його позитивної оцінки. Якщо дорослий і надалі ініціюватиме емоційні форми спілкування, а дитина вже прагнутиме діяльності з пред­метами, може виникнути конфліктна поведінка.

У дошкільному віці розширюються можливості дитини щодо пізнання навколишнього світу і спілкування з дорос­лими. Це відбувається у таких формах:

1. Пізнавальне спілкування. Дитина, добре володіючи мовою, розмовляє з дорослим про речі, які не перебувають у полі її зору, виявляє допитливість.

2. Особистісне спілкування. Дитина вбачає у доросло­му джерело знань, їй важливо заслужити його повагу, визнання, вона потребує підтримки і схвалення дорослим правильності своєї поведінки. Якщо дитина впевнена, що дорослий справедливий і добре до неї ставиться, вона спо­кійно вислуховує його зауваження і побажання щодо сво­їх знань, умінь, навичок, активно реагує на них, прагне відповідно скоригувати свою поведінку чи дії. Головною умовою особистісної форми спілкування є потреба у взає­морозумінні.

Надзвичайно важливо забезпечити дитині емоційний комфорт, оскільки почуття захищеності, задоволеності своїми взаєминами з іншими сприяє формуванню довір'я до людей, є основою розвитку самооцінки й реалізації особистісних потреб. Емоційно захищена дитина активна, са­мостійна, у неї яскраво виражені емоційні реакції.

Ефективність виховного впливу спілкування дитини з педагогом залежить від вимог вихователя, які мають бути справедливими, обґрунтованими, послідовними, спрямо­вуючими; від його зауважень (важливо, щоб вони були не­образливими, доброзичливими, не принижували гідності дитини), а також оптимального співвідношення позитив­них і критичних оцінок.

Довірливе, педагогічно ефективне спілкування з діть­ми можливе за умови, що педагог є розвиненою особистіс­тю, прагне морального самовдосконалення. Важливе зна­чення має індивідуальний стиль його діяльності. Щодо цього побутують різні твердження. Прихильники навчально-дисциплінарної моделі взаємодії педагога і дитини ратують за те, що педагог повинен бути суворим, вимогливим, постійним у своїх стосунках з дітьми тощо. Однак вихователі, які наділені сильною або інертною нервовою системою,  віддають перевагу особистісно-орієнтованій моделі виховання, для якої характерні довіра і повага до дітей. Вони не лише спрямовуватимуть, а й уміло організовуватимуть діяльність дітей, дбаючи про те, щоб вона була для них цікава і розвивала їх.

Для оптимальної комунікативної взаємодії з дітьми важлива й адекватна оцінка вихователями власних професійних якостей. Завищена самооцінка може призвести до того, що педагоги із слабкою нервовою системою, для яких типовими є м'які, обережні впливи на дітей, намагати­муться використовувати суворі форми виховання.

Безперечно, діти прагнуть спілкування з відкритим до них, добрим педагогом, і, спілкуючись із ним, самі нама­гаються бути такими. Це не позбавляє педагога необхід­ності бути послідовним у своїх вимогах, адекватно оціню­вати вчинки дітей. Доброзичливість вихователя у спілку­ванні з дітьми не є альтернативою його вимогливості. Особливості його поведінки залежать від таланту, досвіду, знання дітей і себе. Без цього неможливі добір ефектив­них засобів педагогічного впливу, очікувані результати від їх використання.

Моральне виховання у грі

Одним з ефективних засобів морального виховання є гра, оскільки вона відповідає потребам та інтересам дітей, сприяє вияву їхньої самостійності, ініціативи, творчості, імпровізації, перевірці себе. У грі дитина активно пізнає навколишній світ, стосунки між людьми, правила і норми поведінки, себе, свої можливості, усвідомлює свої зв'язки з іншими. Цілеспрямований характер гри дає їй змогу до­бирати потрібні засоби, іграшки, товаришів по грі, здійс­нювати ігровий задум, вступати в стосунки з однолітками, а її творчий характер допомагає реалізувати свої уявлення про оточення, ставлення до нього тощо.

Тому гра у педагогічному процесі дитячого садка вико­ристовується як засіб не тільки формування певних знань, а й для виховання моральних уявлень і почуттів, розвитку самостійності, ініціативи, відповідальності. Адже дитина у своїх іграх демонструє власне духовне життя.

В ранньому віці перейти до гри від предметної діяльності може лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими. Реалізуючи у грі прагнення прилучитися до життя дорослих, дитина здійснює своє бажання бути такою, як вони. У процесі гри вона без прямих педагогічних впливів вихователя засвоює норми людських взаємин, моральні цінності. Діти самі обирають тему гри, розгортають її сюжет на основі власного досвіду, знань, умінь. Відображаючи реальне життя, гра є найактивнішою сферою спілкування дітей, під час якого вони обмінюються думками, переймають досвід і вміння дорослих, оцінюють себе й інших, висловлюють власні моральні судження і цим впливають одне на одного. Гра привчає дитину рахуватися з іншими (вона не­можлива, якщо діти не вміють погодити свої дії), розвиває моральні почуття.

Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідо­мості дитини, сприяють розвитку добрих почуттів. У грі розкривається духовний світ дитини, рівень її морального розвитку. Не випадково Д. Ельконін радив педагогам при Вступі дитини до школи цікавитися тим, у які ігри і з ким вона любить гратися.

Моральне виховання у трудовій діяльності

Трудова діяльність дошкільника є ефективним засо­бом виховання у дітей працелюбності, відповідальності, цілеспрямованості, організованості, почуття колективіз­му тощо. Вона позитивно впливає на розвиток творчих здібностей, почуття власної гідності через усвідомлення значущості своєї діяльності. Трудовий процес переважно є колективним, передбачає розгалужені взаємозв'язки ди­тини, в яких вона усвідомлює значення дружніх стосун­ків, взаємодопомоги, відповідальності за доручену справу, дотримання моральних норм.

Однак моральний потенціал праці може бути реалізо­ваний лише за умови правильної її організації і цілеспря­мованого педагогічного керівництва. При цьому важливо мати на меті формування в дитини любові до праці, суть якої полягає в усвідомленні, переживанні, відчутті розум­ного, духовно багатого, морально піднесеного смислу будь-якої роботи.

Трудова діяльність дітей не є для них життєвою необ­хідністю, не передбачає створення нових матеріальних і духовних цінностей, включення їх до суспільно-економічної системи. Однак вона також результативна. її результа­том є не тільки матеріальна сутність (вирощена рослина, накритий стіл тощо), а й моральний аспект (дитина усві­домлює значення затрачених зусиль, цінність для інших і для себе своїх старань). Отже, праця дітей впливає на фор­мування особистості. Якщо дитина працюватиме у неспри­ятливих умовах, це не матиме позитивного ефекту, нерід­ко породжуватиме розчарування у такій праці й у всьому, що з нею було пов'язане.

Рівень розвитку трудової діяльності дитини можна оці­нювати на підставі аналізу таких компонентів, як мета, за­соби здійснення, результат і мотиви. Вирішальна роль у визначенні мети належить дорослому, бо лише у старшому дошкільному віці діти здатні усвідомлено ставити мету й обирати засоби для її досягнення. Залежить це і від досві­ду їхньої попередньої діяльності. Засобами досягнення ме­ти є трудові навички і вміння, формування яких пов'язане з інтересом до діяльності. Такими ж важливими є вміння планувати роботу, здійснювати самоконтроль, доводити справу до завершення, оцінювати результати. Важливим у моральному аспекті є й мотив. Зрозумілий і прийнятий ди­тиною мотив істотно впливає на якість результатів трудово­го процесу. Мета і мотив трудової діяльності визначають її особистісний смисл, формують належне ставлення до праці. Педагог, який усвідомлює мету своєї діяльності, має широкі можливості для того, щоб допомогти дитині зрозу­міти, що тільки у праці людина може реалізовувати свою сутність, особистий потенціал, досягти висот у соціально­му і духовному бутті. А важливим критерієм її моральнос­ті є те, як вона ставиться до праці, якою є вона у взаємодії з усіма людьми в процесі трудової взаємодії, наскільки від­повідальна вона перед суспільством (йдеться про сплату податків як моральний обов'язок, благодійність та ін.).

Моральне виховання в процесі навчання

Принцип виховуючого навчання передбачає єдність ос­вітніх і виховних завдань. Навчання дітей дошкільного ві­ку здійснюється не лише на заняттях, а й у повсякденному житті. Вони навчаються з перших хвилин існування, пі­знаючи навколишній світ і себе. Цей процес значно біль­ше, ніж на наступних етапах розвитку особистості, зале­жить від дорослого, оскільки передбачає постійне спілку­вання дитини з педагогом і батьками. Вплив вихователя повинен спрямовуватися не лише на ефективність навчан­ня, а й на встановлення гуманних стосунків між дітьми і педагогом, а також на взаємини дітей.

Виховний ефект навчання у дошкільному віці забезпе­чують:

1. Емоційна насиченість навчання. Завдяки їй утримуються увага дітей на об'єкті пізнання, власній дії, поведінці дорослого, виникає інтерес до засвоєння змісту навчання.

2. Поєднання ігрових та неігрових моментів. Ігрові мо­менти у дошкільному навчанні формують культуру пі­знання, волю й почуття.

3. Взаємоперехід позицій дитини і дорослого. Навчаль­ні зусилля краще спрямувати не на дисциплінуючий мо­тив «так потрібно», а на усвідомлення дитиною значення навчання для себе.

Процеси навчання і морального виховання дітей до­шкільного віку за мотивами, змістом і засобами здійснення є тотожними. Адже стосунки між дитиною і дорослим, що складаються в процесі навчальної діяльності, впливають на формування моральних якостей дітей, закріплюються і розвиваються в інших видах діяльності. Вони одночасно спрямовані на формування позитивного ставлення до на­вчання, пізнавальної активності, потреби самостійного по­шуку відповідей на конкретні питання, прагнення вчити­ся; на розвиток морально-вольових якостей (наполегливос­ті, відповідальності, старанності), а також на виховання чуйного, доброзичливого ставлення до однолітків, форму­вання досвіду спільної діяльності.

Виховна сила навчання зумовлена не лише роллю ви­хователя, а й потребою дитини в отриманні нових вра­жень, знань і способів пізнавальної діяльності. Задоволен­ня цієї потреби позитивно впливає на розвиток особистос­ті. Якщо педагог при цьому зважає на моральний аспект процесу навчання, дитина поступово усвідомлюватиме, що успішне навчання є запорукою формування її як успішної особистості.

Моральне виховання ефективне лише за умови уваж­ного ставлення педагога до дитини, здійснення навчання і виховання на гуманістичних засадах, оскільки дисциплі­нарна модель взаємодії в процесі виховання породжує від­чуженість, а формалізм — байдужість, подвійну мораль, лицемірство, нещирість. Упровадження і розширення особистісно-орієнтованої моделі спілкування сприяє забезпе­ченню психологічного комфорту, радісного сприймання дитиною світу. Лише за таких умов формується повноцінна особистість, гуманістичні засади її ставлення до навколишньої дійсності (природи, творінь людської праці, до людей і до себе.

 Лекція

Тема. Принципи і методи морального виховання

План

1.  Принципи морального виховання.

2.  Методи морального виховання.

 

1.     Принципи морального виховання

Головні принципи морального виховання дошкільників

1.  Увага та любов до дітей з боку дорослих.

2.  Єдність вимог усіх дорослих, що мають вплив на дитину.

3.  демонстрація дорослими прикладів моральної поведінки.

4.  визначення спільно з дитиною моральних цінностей і моральних правил;

5.  надання дитині допомоги у розв'язанні моральних ситуацій;

6.  обговорення і спільний пошук розв'язання моральних проблем;

7.  заохочення дитини за прояви нею тих чи інших моральних чеснот;

8.  сприяння формуванню у дитини власної моральної відповідальності за доручені справи.

Ми радимо батькам дотримуватися такого плану дій у моральному вихованні дитини:

1.  Визначити, яку модель поведінки вони прагнуть сформувати в дитини, окресливши свою власну роль як взірців для наслідування.

2.  Встановити чітку мету та сформулювати очікувані результати виховних дій.

3.  У спілкуванні з дитиною вживати назви моральних чеснот, що складають основу такої поведінки.

Для цього пропонуємо скласти разом з дитиною «перелік моральних чеснот»: ввічливість, співчутливість, терпимість, щирість, вірність, уважність, мужність, дружелюбність, доброзичливість, повага до інших, патріотизм...

 За бажанням чи за потреби цей список можна змінювати і доповнювати разом з дитиною.

2.     Методи морального виховання

Моральне виховання, як і будь-який напрям виховної роботи з дітьми дошкільного віку, передбачає використання системи прийомів, способів, операцій пізнання особливостей їхнього світовідчуття, мислення, поведінки і ціле спрямованого впливу на них. Щодо цього дошкільна педагогіка має у своєму арсеналі універсальні та специфічні методи. Використовують їх залежно від конкретної педагогічної ситуації: віку, рівня розвитку дітей, особливостей соціуму, його стратифікаційних груп, у яких росте й вихо­вується дитина, тощо.

Методи морального виховання — способи педагогічної взаємодії, за допомогою яких здійснюється формування особистості від­повідно до мети і завдань морального виховання і вікових особливостей дітей.

До найпоширеніших методів морального виховання належать методи формування моральної поведінки, мето­ди формування моральної свідомості, методи стимулюван­ня моральних почуттів і мотивів поведінки.

1. Методи формування моральної поведінки. Ця група методів спрямована на вироблення досвіду поведінки згід­но з моральними нормами і правилами. Серед них виок­ремлюють такі методи:

а) практичне залучення дитини до виконання конкрет­них правил поведінки. Починаючи з раннього віку, дітей привчають дотримуватися режиму сну, харчування, ак­тивної діяльності,  правил спілкування і колективного співжиття.

У використанні цього методу акцентують увагу на організації життя дитини відповідно до вимог, а також на постійному підтриманні її поведінки згідно з цими вимога­ми. Педагог при цьому повинен використовувати різнома­нітні засоби, щоб дитина в реальному житті пересвідчила­ся у правильності, доцільності для неї такої поведінки, зрозуміла,  що порушення правил спричинює небажані наслідки для неї і близьких їй людей;

б) показ і пояснення. Ними активно послуговуються у вихованні культури поведінки, навичок колективних вза­ємин тощо. Дітей систематично і в різних життєвих ситуаціях привчають до певних способів поведінки: вітатися, ввічливо просити про послугу, дякувати, бережно ставитися до іграшок, навчального матеріалу та ін.;

в) приклад поведінки дорослих (у середньому і старшому дошкільному віці – й однолітків). Організовуючи різ­номанітну діяльність дітей, педагог установлює чіткі правила, пояснює їх дітям, переконує, що дотримання певних правил є важливою умовою їхнього успіху. Старші дошкільники можуть самостійно встановлювати правила спільної діяльності й контролювати їх виконання, мотивуючи це доцільністю для всього колективу;

г) оволодіння моральними нормами у спільній діяль­ності. Особливість цього методу полягає в тому, що діти оволодівають певними моральними нормами начебто спонтанно, без ініціювань педагогом, а у спільній діяльності з ним, батьками. Вони самі доходять висновку, що дотри­мання певних норм є передумовою успішної діяльності, досягнення позитивного результату, хороших взаємин у сім'ї, колективі. Дитина неодноразово пересвідчується, що її популярність залежить від успіхів у спільній діяль­ності, а вони — від уміння чітко формулювати правила цієї діяльності й дотримуватися їх;

ґ) вправляння у моральній поведінці. Суть методу по­лягає у створенні педагогом спеціальних умов для вправ­ляння дітей у дотриманні моральних норм. Для цього слід потурбуватися про те, щоб створені ним ситуації не були штучними, а наближалися до життєвих, звичних для ди­тини. З цією метою використовують різноманітні дору­чення, ускладнюючи їх відповідно до віку дітей;

д) створення ситуацій морального вибору. Цей метод передбачає використання особливих вправ, спрямованих на формування моральних мотивів поведінки у дітей стар­шого дошкільного віку. Такі вправи можуть бути запро­грамовані вихователем або обрані дітьми самостійно. На­приклад, вихователь може запропонувати дітям дивитися новий діафільм або допомагати двірнику прокладати до­ріжки в снігу. Якщо діти відкладають приємну для них справу, щоб виконати обов'язок, необхідний з погляду мо­ральних норм, то вони повинні мати змогу здійснити його без зволікань. Такий їхній учинок обов'язково має бути схвалений.

2. Методи формування моральної свідомості. Вико­ристання їх має на меті засвоєння моральних уявлень і мо­ральних понять. Це здійснюють, послуговуючись такими методами:

а) роз'яснення конкретних моральних норм і правил. Ведучи мову про них, педагог повинен доступно за формою і змістом розкрити сутність конкретних норм і правил, про демонструвати, до чого призводить ігнорування їх. Важливо проілюструвати це сюжетами з фільмів, казок тощо;

б) навіювання моральних норм і правил. Цей метол ґрунтується на схильності дитини до наслідування і високій емоційності. Особливої уваги потребують несміливі, замкнуті діти, використання навіювання щодо яких може підтримати їхнє прагнення до активної поведінки, збудити віру у власні сили.

Методи роз'яснення і навіювання реалізуються у формі етичних бесід, у процесі яких відбувається формування основ моральної свідомості. Водночас діти мають змогу усві­домити, осмислити свій моральний досвід.

Етичні бесіди — розмови вихователя з дітьми на моральні теми під час занять, у повсякденному житті.

Головне завдання етичних бесід полягає в роз'ясненні значення моральних норм і правил поведінки, аналізі вчинків дітей і дорослих, колективному обговоренні етич­них проблем. Негативні прояви поведінки також можуть стати приводом для розмови, яка має на меті вироблення в дітей відповідної оцінки негативного вчинку і прагнення уникати його.

Готуючись до етичної бесіди, педагог має враховува­ти, що досвід дошкільника містить окремі враження, ре­зультати спостережень, ставлення до вчинків літератур­них героїв та однолітків. Важливо актуалізувати для ди­тини цей досвід. Це допоможе дитині зрозуміти, що її дії стосовно іншої людини не байдужі дорослим, ровесникам і що вчинки в колективі, сім'ї, суспільстві мають мораль­ний смисл.

Вибір вихователем виду етичної бесіди залежить від конкретної педагогічної ситуації. Бесіди, які стосуються повсякденного життя, проводять в усіх вікових групах. Це обговорення прочитаних художніх творів або вчинків дітей (краще вести дітей від схвалення хорошого вчинку до засудження негативного), аналіз спостережень за по­ведінкою людей, розповіді про виконання доручень ко­лективу. Нерідко для бесід спеціально відводять кон­кретне заняття, даючи заздалегідь завдання простежити за певним явищем, подією або подумати над конкретною проблемою.

Зміст, побудова, тривалість і методика бесіди залежать під її теми, віку дітей. Бесіди можуть бути колективними (:» усією групою дітей), груповими (з кількома дітьми), ін­дивідуальними.

3. Методи стимулювання моральних почуттів і мо­тивів поведінки. Використання їх передбачає спрямуван­ня дитини на дотримання моральних норм, застереження під їх порушень. З цією метою використовують:

а) приклад інших. Ефективність його ґрунтується на здатності дошкільника до наслідування людей, які оточу­ють його, героїв літературних творів, кінофільмів, спек­таклів. Безперечно, це мають бути популярні серед дітей особистості;

б) педагогічна оцінка поведінки, вчинків дитини. Пе­дагогічна оцінка має орієнтуючу (уточнює уявлення дітей про моральні вимоги) і стимулюючу (заохочує до мораль­ної поведінки) функції. Важливо, щоб вона була об'єктив­ною, своєчасною, а її вимогливість, принциповість поєдну­валися з добрим ставленням до дитини, зацікавленістю в її успіхах. Крім того, дитина має знати, чим мотивована кон­кретна оцінка її вчинку;

в) колективна оцінка поведінки, вчинків дитини. Ви­користання її забезпечує єдність уявлень і поведінки до­шкільника. Будь-які дії дитини мають у своїй основі певну мету, моральну спрямованість, а їх наслідки породжують почуття задоволення, впевненості у собі або сорому, невдо­волення. При цьому слід враховувати, що дошкільникам притаманна висока емоційність, тому в оцінці їхніх вчин­ків необхідно виходити з того, які почуття намагається збудити педагог. Схвалені педагогами, однолітками мо­ральні вчинки зумовлюють позитивні переживання дити­ни. Ще сильніше переживає дитина свої неправильні дії, невдачі, які отримали публічну оцінку. Це означає, що інструментом колективної оцінки слід послуговуватися обережно.  Крім того,  залучаючи дітей до оцінювання вчинків однолітків, вихователь не повинен ототожнювати оцінку вчинку з оцінкою особистості дитини («Ти пога­ний», «Ти хороший»). Водночас важливо наголосити на необхідності правильного способу поведінки, порадити, як можна досягти цього;

г) схвалення моральних учинків дитини. Дошкільни­кам властиве прагнення до особистісного вдосконалення, визнання їхньої поведінки достойною. Схвальна оцінка за­охочує моральні вчинки, дає приклад для наслідування іншим дітям, забезпечує їхнє доброзичливе ставлення, формує основи колективної думки. Заслуговує на підтримку прагнення дітей не лише самим добре поводитись, а й вимагати відповідної поведінки від однолітків.

Далеко не всі діти однаково здатні до альтруїстичних учинків. За добру справу потрібно дякувати, не боятися виділяти дитину серед товаришів, а надто тоді, коли вона виявляє стійку гуманістичну спрямованість. Особливо ак­туальна усталеність моральних мотивів, яка є передумо­вою налаштованості дитини на добрі вчинки не лише тоді, коли її бачить і оцінює вихователь, а й за відсутності педа­гогічного контролю, і не тільки в дитячому садку;

ґ) заохочення дитини до моральних учинків. Послуговування цим методом вимагає від вихователів і батьків ве­ликого педагогічного такту. Прагнення до моральної по­ведінки має бути підтримане, схвалене дорослим, однак щоразу це робити складно. Дитину треба підвести до усві­домлення, що така поведінка важлива, необхідна і корис­на для неї, приємна для інших. Заохочення необхідні, як­що дитина вперше виявляє ініціативу в моральних учин­ках: поступається власними бажаннями, часом, дорогими для неї речами, іграшками на користь інших; поводиться морально стосовно того, хто її образив. При цьому дитина має розуміти заохочення не як обов'язкову підтримку її вчинків дорослими, а як увагу до її особистості. Чим стар­ші діти, тим важливіше стимулювати самостійність їхньо­го морального вибору;

д) осуд недостойних учинків дитини. З огляду на особ­ливості психічного розвитку дитини цей метод використо­вують рідко, оскільки він може заподіяти їй моральної шкоди, викликати негативне ставлення до особистості пе­дагога. Дошкільник повинен знати, що певний тип його поведінки засмучує дорослого, а переживання має стиму­лювати виправлення помилки. Звертаючи увагу на непра­вильний учинок дитини, необхідно висловлювати впевне­ність у тому, що вона може вчинити інакше («Мені прик­ро, що ти не поступився місцем дівчинці. Сподіваюсь, що наступного разу ти не забудеш про це»).

Кожна конкретна педагогічна ситуація передбачає від­повідний вибір методів впливу на моральну свідомість і моральну практику дитини, ефективність яких залежить від комплексного їх використання. За будь-якої форми взаємодії педагог повинен виявляти повагу до особистості дитини, впевненість у перспективах її розвитку, стимулю­вати процес самовиховання.

 

Лекція

Тема. Виховання основ патріотичних почуттів

План

1.     Патріотичне виховання. Основні напрями патріотичного виховання в ЗДО.

2.     Форми і методи організації патріотичного виховання в ЗДО.

3.     Національне виховання дітей дошкільного віку.

4.     Форми роботи вихователя з сімєю по формуванню патріотичних почуттів.

 

1.       Патріотичне виховання. Основні напрями патріотичного виховання в ЗДО

Одним із найсуттєвіших показників моральності людини є патріотизм.

Патріотизм (грец. — батьківщина) — любов до Батьківщини, відданість їй і своєму народу.

Без любові до Батьківщини, готовності примножувати її багатства, оберігати честь і славу, а за необхідності віддати життя за її свободу і незалежність, людина не може бути громадянином.

Патріотизм охоплює емоційно-моральне, дієве ставлення до себе та інших людей, до рідної землі, своєї нації, матеріальних і духовних надбань суспільства.

Патріотичні почуття дітей дошкільного віку засновуються на їх інтересі до найближчого оточення (сім'ї, батьківського дому, рідного міста, села), яке вони бачать щодня, вважають своїм, рідним, нерозривно пов'язаним з ними. Важливе значення для виховання патріотичних почуттів у дошкільників має приклад дорослих, оскільки вони знач­но раніше переймають певне емоційно-позитивне ставлення, ніж починають засвоювати знання.

Патріотизм як моральна якість має інтегральний зміст.

З огляду на це в педагогічній роботі поєднано озна­йомлення дітей з явищами суспільного життя, народо­знавство, засоби мистецтва, практична діяльність дітей (праця, спостереження, ігри, творча діяльність та ін.), національні, державні свята.

Основними напрямами патріотичного виховання є:

— формування уявлень про сім'ю, родину, рід і родовід;

— краєзнавство;

— ознайомлення з явищами суспільного життя;

—  формування знань про історію держави, державні символи;

— ознайомлення з традиціями і культурою свого народу;

— формування знань про людство.

Для патріотичного виховання важливо правильно ви­значити віковий етап, на якому стає можливим активне формування у дітей патріотичних почуттів.

Найсприятли­вішим для початку систематичного патріотичного вихо­вання є середній дошкільний вік, коли особливо активізу­ється інтерес дитини до соціального світу, суспільних явищ.

Цілеспрямоване патріотичне виховання повинно поєд­нувати любов до найближчих людей з формуванням такого ж ставлення і до певних феноменів суспільного буття. З цією метою факти життя країни, з якими ознайомлюють дошкільнят, ілюструють прикладами з діяльності близь­ких їм дорослих, батьків залучають до оцінки суспільних явищ, спільної участі з дітьми у громадських справах.

Однак лише ознайомлення із суспільним життям не ви­рішує завдань патріотичного виховання. Це засвідчив дос­від роботи дошкільних закладів у 20-30-ті роки XX ст. Водночас не можна ігнорувати значущості ознайомлення дітей з історією і сучасністю рідної країни, іншими суспільними явищами.

Концепція дошкільного виховання в Україні (1993), сповідуючи історичний підхід до патріотичного виховання дітей дошкільного віку, актуалізує його народознавчі, ук­раїнознавчі та краєзнавчі напрями. На це орієнтують і різ­номанітні програми дошкільного виховання.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні орієн­тує на опанування знань про нашу державу, виховання поваги до державних символів.

 Старші дошкільники мають знати прапор, гімн, герб України, назву її столиці, інших великих міст, значущі географічні назви (Крим, Карпатські гори, Дніпро), пам'ятні місця (Тарасова гора у Каневі, Хортиця, заповідник Асканія-Нова тощо). Цій меті підпо­рядковані заняття «Ми живемо в Україні, ми дуже люби­мо її», «Пам'ятні місця України», «Рідне місто (село)», • Вулиці нашого міста (села)», «Наш герб» та ін.

Діти мають поступово усвідомлювати, що моральний аспект патріотизму полягає і в розвитку національної економіки (це нові робочі місця, заробітна плата працівникам, доходи бюджету, раціональне використання яких робить життя у рідній країні достойним), і в підтримці національного виробника, і в економічній, господарській порядності власників підприємств,  і в розвитку меценатства тощо. Щодо цього педагог може використати приклади і історії і з сучасного життя країни. Доцільним у патріотичному вихованні дітей дошкільного віку є використання творів художньої літератури, в яких ідеться про історію і сьогодення України, життя дітей і дорослих.

 

2.     Форми і методи організації патріотичного виховання в ЗДО

До ефективних методів і форм організації патріотичного виховання належать: екскурсії вулицями рідного міста, до історичних пам'яток, визначних місць; розповіді вихователя; бесіди з цікавими людьми; узагальнюючі бесіди; розгляд ілюстративних матеріалів; читання та інсценування творів художньої літератури; запрошення членів родин у дитячий садок; спільні з родинами виховні заходи (День сім'ї, свято бабусь тощо); зустрічі з батьками за межами дошкільного закладу, за місцем роботи та ін.

Важливим напрямом патріотичного виховання є прилучення до народознавства — вивчення культури, побуту, звичаїв рідного народу. Дошкільників ознайомлюють з культурними і матеріальними цінностями родини і наро­ду, пояснюють зв'язок людини з минулими і майбутніми поколіннями, виховують розуміння смислу життя, інтерес до родинних і народних традицій.

Значну роль у вихованні дітей відіграють народні традиції — досвід, звичаї, погляди, смаки, норми поведінки, що склалися історично і передаються з покоління в поко­ління (шанувати старших, піклуватися про дітей, відзна­чати пам'ятні дати тощо). З традиціями тісно пов'язані народні звичаї — усталені правила поведінки; те, що стало звичним, визнаним, необхідним; форма виявлення народ­ної традиції (як вітатися, як ходити в гості та ін.).

Прилучаючись до народознавства, діти поступово ут­верджуватимуться у думці, що кожен народ, у тому числі й український, має звичаї, які є спільними для всіх людей. Пізнаючи традиції, народну мудрість, народну творчість (пісні, казки, прислів'я, приказки, ігри, загадки тощо), розширюючи уявлення про народні промисли (вишивка, петриківський розпис, яворівська іграшка), вони поступо­во отримують більш-менш цілісне уявлення про втілену в художній і предметній творчості своєрідність українсько­го народу. Водночас у дітей розширюються знання про ха­рактерні для рідного краю професії людей, про конкретних їх представників. При цьому вихователь повинен не стільки піклуватися про збагачення знань, скільки про їх творче засвоєння, розвиток почуттів дітей. У дошкільному віці вони залюбки беруть участь у народних святах і обря­дах, пізнаючи їх зміст, розвиваючи художні здібності, на­вички колективної взаємодії.

Сучасні концепції національного виховання наголо­шують на важливості національної спрямованості осві­ти, її органічної єдності з національною історією і тради­ціями, на збереженні і збагаченні культури українського народу.

У Концепції дошкільного виховання в Україні (1993) зазначено, що провідними засадами діяльності сучасного національного дошкільного закладу мають бути націо­нальна психологія, культура та історія, а також загально­людські духовні надбання.

 

3.     Національне виховання дітей дошкільного віку

Важливим завданням педагогічної науки і практики є забезпечення етнізації — природного входження дітей у духовний світ свого народу, нації як елементу загально­людської культури, позбавленого національної обмеже­ності та егоїзму.

Моральна спрямованість цієї роботи ви­магає єдності національного і загальнолюдського у форму­ванні національної самосвідомості, інтернаціональних почуттів дошкільників.

Національне самовизначення осо­бистості (віднесення себе до певної нації, відданість їй, лю­бов та інтерес до всього національного) за такої умови не перероджується в національний егоїзм і негативне ставлен­ня до інших націй, адже людина, яка має високу націо­нальну свідомість, поважатиме й інший народ.

Головним завданням національного виховання дітей дошкільного віку є формування основ національної само­свідомості — відчуття належності до певної нації, яка ви­являється в етнічному самовизначенні (віднесенні себе до певної етнічної групи).

Основою національної самосвідо­мості є національні почуття — комплекс емоцій, які фік­сують суб'єктивне ставлення людей до своєї нації, її потреб і норм життя, а також до інших народів. Важливо, щоб сформовані у ранньому дитинстві національні почуття, елементи національної свідомості мали моральну спрямо­ваність.

Справжні патріотичні почуття здатний виховувати ви­сокоосвічений, інтелігентний педагог-патріот, який разом з дітьми щиро радітиме успіхам вітчизняних спортсменів, артистів, учених, переживатиме їх невдачі.

У дошкільників необхідно формувати етику міжнаціонального спілкування, яка стосовно дитини-дошкільника передбачає симпатію, доброзичливість, повагу до однолітків і дорослих різних національностей, їхніх національних традицій і звичаїв, інтерес до їхнього життя. культури.

Малюк не відразу починає звертати увагу на ознаки національної належності людей, особливо коли йдеться про нації, які не мають помітних відмінностей у зовнішності, одязі, побутовій культурі.

З середнього дошкільного віку батьки і вихователі мають дбати, щоб дитина засвоювала норми міжнаціонального спілкування (співжит­тя) не стихійно, а цілеспрямовано, орієнтуючись на загаль­нолюдські моральні цінності. Формуванню доброзичливих міжнаціональних стосунків у дошкільному закладі сприяє доброзичливе, дружелюбне співжиття у групі, в якій є діти різних національностей.

Формування патріотичних почуттів дітей дошкільного віку має поєднуватися з вихованням їх у дусі миру.

За даними Всесвітньої організації з дошкільного виховання (ОМЕР), представники різних країн змістом мирних відносин між людьми вважають:

а)  любов і повагу до ближнього, щирість, співпережи­вання, привітність, розуміння, вміння допомагати тим, хто потребує допомоги;

б) дотримання прийнятих у суспільстві моральних норм, протидію злу без виявлення агресивності;

в)  почуття солідарності та відповідальності стосовно інших.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні тлума­чить поняття «людство» як сукупність усіх людей, які на­селяють планету, як усвідомлення того, що народи світу прагнуть миру і щастя, процвітання рідної країни і всієї планети, турбуються про майбутнє дітей.

У дошкільному закладі розкриття етнічної багатоманіт­ності світу доцільно починати з ознайомлення безпосеред­німи методами.

Формування у дітей інтересу і поваги до мови, культури людей інших національностей.

Передусім слід ознайомити дітей з народа­ми, які населяють країну та сусідні держави, а також із на­родами, що є носіями іноземної мови, яку діти вивчають у дошкільному закладі. Дошкільників, як правило, цікав­лять казки, ігри, побут інших народів; залюбки вони спіл­куються з представниками різних національностей.

Засоби і методи цієї роботи традиційні:

-         розповіді вихо­вателя;

-         використання творів художньої літератури;

-         показ народних іграшок, виробів народних майстрів, предметів побуту тощо;

-      розглядання ілюстративного матеріалу (кар­тин природи, історичних пам'яток тощо);

-         ігрові заочні екскурсії-подорожі;

-         узагальнюючі заняття, що підсумову­ють знання дітей про певну країну;

-         листування з дошкіль­ними закладами, зустрічі з представниками інших країн.

Успіх національного виховання значною мірою зале­жить від національної та міжнаціональної культури бать­ків і педагогів.

Спрямованість морального виховання на загальний особистісний розвиток дитини, його неперервність у педа­гогічному процесі, багатоманітність напрямів і методів вимагає високої професійної та моральної культури вихо­вателя, гуманістичної спрямованості його педагогічної ді­яльності, вміння розуміти дитину і діяти спільно з нею.

 

4.       Форми роботи вихователя з сімєю по формуванню патріотичних почуттів

  «Важко виразити словами,- писав К.Ушинський,- те особливе світле, щось, що народжується у нашій душі, коли ми згадуємо тепло рідного сімейного гнізда. До глибокої старості залишаються в нас якісь сердечні зв'язки з тією родиною, з якої ми вийшли».

Традиції родинного виховання складалися упродовж багатьох століть і зміцнювалися в ході історичного розвитку людства. З давніх-давен українці розглядали сім’ю і рід як святиню, а виховання дітей – як святий обов’язок батьків : завдяки вихованню в родині народ продовжував себе в своїх дітях, генерував свій національний дух, характер, менталітет, традиційну родинно – побутову культуру. З багатовіковими традиціями сімейного виховання слід ознайомити батьків використовуючи наочно-письмові форми взаємодії з сім’єю. Зокрема розмістити цікаву інформацію у батьківських куточках на тематичних стендах, ширмах тощо. Можна провести акцію «Українська сім’я  – українські традиції» і роздати інформаційні листівки, родинні пам’ятки.  Інформація може мати такий зміст: В українській родині завжди панував культ гостинності. У селах і досі живе звичай «шапкування» (зайшов у хату - скинь шапку, посміхнись, привітайся: «Здрастуйте, у вашій хаті на хліб-сіль багатій») Ці традиції виховували моральні чесноти - повагу, ввічливість, доброзичливість. З дитинства треба знайомити дітей з прислів’ями про сім’ю ( Вся сім'я разом - і душа на місці. Немає миліше дружка, ніж рідна матінка. При сонечку тепло, при матері - добро.  Золото і срібло не старіють, батько і мати, ціни не мають.) Доречними є створення скриньки мудрості, яка передається з сім’ї в сім’ю  і наповнюються сімейними приказками, прислів’ями про здоров’я, сім’ю, дітей.

Ми пропонуємо  батькам поділитись власним досвідом сімейного виховання та власними сімейними традиціями, описавши і розмітивши їх у скриньках пропозицій, в цих скриньках батьки можуть залишати побажання для вихователів про заходи, в яких вони бажають взяти участь.

Доречними формами роботи і цікавими для батьків і дітей, а також значимими для виховання у дітей патріотичних почуттів є створення родинних газет, дерев родоводу. Зближують батьків з дітьми та дошкільним закладом виховні заходи за участі батьків, зокрема: закосичення, (де пояснюють що таке родинне дерево, знайомлять з давнім звичаєм – закосиченням, де 5 річну дівчинку вперше заплітають; Родинна світлиця, вечорниці, дні добрих справ.

Батьківські конференції. Їх основна мета – обмін досвідом сімейного виховання. Батьки готують повідомлення, педагог, при необхідності, надає допомогу з вибору теми, оформлення виступу. На конференції може виступити спеціаліст. До неї готується виставка дитячих робіт, педагогічної літератури, матеріалів, що відображають роботу дошкільного закладу. Завершити конференцію можна спільним концертом дітей, членів сімей.

Ми пропонуємо, обговоривши з батьками, запропонувати щотижневий огляд бабусиних торбинок. Перша сім’я демонструє збір лікарських рослин, запрошують бабусю, яка розповідає і показує дітям зібрані в торбинках липовий цвіт, чебрець, ромашку, висушене листя смородини, суниці тощо. З набуттям цих знань в дітей формуватиметься розуміння самоцінності природи, відчуття себе її частиною, а разом з тим формуються переконання про необхідність збереження свого здоров’я.

Друга сім’я розповість, що в таких торбинках  зберігаються клаптики тканини, мішковини, нитки, все, що дає змогу створити оберіг, поробку, інші сім’ї – вишивки, тощо.

     Практиками напрацьовано чимало новітніх форм роботи дошкільного закладу з родиною: проектування або метод проектів (сімейні проекти), створення батьківської кімнати (наприклад, «Родинна світлиця») для зустрічей з мамами і татами, обладнання куточка «Для допитливих дітей та дбайливих батьків», облаштування вдома куточків художньої творчості, домашні завдання і створення сімейного оберегу і багато інших, які базуються на традиційних формах і допомагають батькам перемогти власний авторитаризм, побачити світ з позиції дитини, відноситись до неї як до рівної, зрозуміти, що неприпустимо порівнювати її з іншими дітьми, що треба радіти її особистому росту, будувати довірливі взаємини з нею.

 

 Лекція

Тема. Виховання дисциплінованості та культури поведінки

План

1.     Виховання дисциплінованості.

2.     Виховання культури поведінки.

 

1.     Виховання дисциплінованості

Протягом дошкільного дитинства розвивається така моральна якість, як дисциплінованість.

Дисциплінованість – здатність свідомо виконувати правила по­ведінки, обов'язки, доручення в сім'ї та дитячому садку.

У молодшому дошкільному віці дитину слід привчати до слухняності — вміння слухатись дорослого, виконува­ти поставлені ним завдання, поради, вказівки, оскільки вона ще не може зрозуміти значення того, що від неї вима­гають, а діє за зразком, підкоряючись авторитету доросло­го.

Вияви її слухняності мають ознаки моральної поведін­ки, суть якої полягає у довірі до дорослого. З розвитком самосвідомості слухняність поступово переростає у дис­циплінованість.

Особливо важливо у вихованні дисциплі­нованості показати значення правильної поведінки: люди­на, яка вміє організувати своє життя і діяльність, досягає успіху в усіх справах.

Виховання дисциплінованості — одне із найскладні­ших завдань педагогічної теорії і практики. Окремі педа­гоги схильні вважати дисциплінованість не лише засобом запобігання поганим звичкам, а й головною умовою успіш­ності навчання. Це найпоширеніший прояв авторитарної навчально-дисциплінарної моделі виховання.

Проблемі дисципліни присвячені роботи педагогів О. Демурової, Л. Островської, Н. Стародубової, у яких визначено, що в дошкільному віці дисциплінованість як риса характеру перебуває лише в стадії формування. Важливо сформувати основи цієї морально-вольової якості, насамперед через ак­тивну слухняність (вміння дитини слухатись дорослого, виконувати поставлені ним завдання, поради, вказівки), вже у ранньому та молодшому дошкільному віці, коли пе­дагогу і батькам потрібно встановити розумну межу між свободою, незалежністю, самостійністю 2-3 річної дити­ни та її безпекою. В цьому віці у переважної більшості ді­тей з'являється прагнення бути слухняними, що ґрунтується на емоційно-позитивному ставленні дитини до  улюблених дорослих (мами, бабусі, вихователя) та визнанні їхнього авторитету, прагненні отримувати схвалення ними своєї поведінки, наслідувати їх. Отже, для маленької дитини визначальну роль відіграє бажання «бути хорошим», заслужити похвалу близького дорослого.

З віком слід підводити дітей до розуміння значущості вимог дорослих і свідомого їх виконання.

Головна умова успіху виховної роботи — відповідність вимог розумінню дитини, їх аргументованість та доцільність, зв'язок з інтересами дитини і потребами життя.

Необхідними є:

-      дотримання чіткого режиму життя дітей удома та в дошкільному закладі;

-      єдність вимог дорослих до поведінки дитини в різних життєвих ситуаціях (зокрема, в період хвороби дитини чи під час свят);

-     чіткі пояснення дорослими мотивів власної поведінки та своїх вимог до дитини, що сприяє взаємній повазі дитини й дорослого.

У теорії виховання дискутується питання про можливість застосування покарань, зокрема, у вихованні дітей дошкільного віку. У цьому віці дитина характеризується пластичністю нервової системи, вразливістю. І якщо батьки і вихователі вдаються до такого засобу, то він має бути вмотивованим, не принижувати гідності дитини, відповідати змісту провини (наприклад, заборона на певний час гратися іграшкою, щодо якої дитина не виявляла бережливості тощо).

Недопустимими є фізичні покарання і залякування дитини.

Ефективним виховним методом стосовно дітей, які порушують дисципліну, є призначення їх «від­повідальними» за порядок у групі, що засвідчує довіру пе­дагога до них, справляє значний авансуючий вплив.

Вищим виявом свідомої дисциплінованості дитини дошкільного віку є відповідальна поведінка — самостійне встановлення і виконання вимог, норм поведінки і діяль­ності.

 Вихованню відповідальної поведінки сприяють:

-       приклад дорослого (дотримання обіцяного);

-       вправляння дітей у позитивних учинках з метою створення емоційного випередження ситуації безвідпові­дальної поведінки;

-  використання ефекту власного задоволення внаслі­док відповідального виконання дорученої справи чи само­стійно визначеного обов'язку;

-  використання жартівливої форми роз'яснення дітям правил поведінки («правила навпаки»);

-      педагогічна оцінка, яка може бути попереджуваль­ною, супроводжуючою, підсумковою, серйозною, жартівливою, але неодмінно — справедливою, вмотивованою і заохочувальною до поліпшення поведінки.

 

2.     Виховання культури поведінки

Велике значення у моральному вихованні має формування у дітей культури поведінки.

Культура поведінки — сукупність корисних, стійких форм щоден­ної поведінки у побуті, спілкуванні, різних видах діяльності.

Норми, які повинні стати звичними формами культу­ри поведінки дитини, мають у своїй основі такі моральні цінності, як гуманність, милосердя, доброзичливість, працелюбство, правдивість, чесність. З ранніх літ необхідно виховувати повагу дитини до народного етикету: вітатися, допомагати тим, хто цього потребує, відвідувати хворого, починати день доброю справою та ін.

Зміст культури поведінки дошкільників охоплює:

—  культурно-гігієнічні навички (акуратність, охайність тіла, зачіски, одягу, взуття, культура вживання їжі, поводження за столом);

—  культура діяльності (вміння тримати в порядку місце для роботи, ігор, навчання, звичка доводити до кінця і почату справу, бережливе ставлення до речей, іграшок, книг та ін.);

—  культура спілкування (дотримання норм і правил спілкування з дорослими та однолітками на основі доброзичливості, поваги, ввічлива поведінка у громадських міс­ця х тощо).

Дитина має усвідомлювати, що дотримання правил поведінки є необхідною умовою її визнання у товаристві до­рослих і однолітків, власного самоствердження (бути гар­ною, охайною, здоровою). Потяг дітей до краси і гармонії необхідно використовувати для формування єдності їх зов­нішньої і внутрішньої культури.

Виховання культури поведінки неможливе без правильно організованого режиму занять, ігор, художньої ді­яльності, розвитку пізнавальних інтересів дітей, їх праг­нення до спілкування. Важливо при цьому налагодити спільну роботу дитячого садка і сім'ї, забезпечити єдність іх вимог до культури поведінки дітей. Закріплення форм поведінки, перетворення їх на звичку і потребу відбуваєть­ся на основі позитивного емоційного ставлення до відпо­відних дій, а також до дорослого, який переконує у їх до­цільності. Відчуваючи довіру до дорослого, вбачаючи у ньому приклад врівноваженості, ввічливості, справедли­вого ставлення до людей, дитина усвідомлює значущість такої поведінки і прагне наслідувати її.

У психології побутує думка, що діти дуже чутливі дм зовнішніх проявів людиною справжнього ставлення до того, про що вона повідомляє, а також до людини, з якою спілкується. Вони здатні швидко оволодіти «мовою почуттів», яка є складовою культури спілкування. Вона допомагає розуміти інших і виражати себе, зацікавлювати, викликати приязне ставлення до себе, запобігати алекситимії (нездатності говорити про свої почуття). Прикладом у цьому для дітей має стати комунікативна культура педагога, якій властиві лексичне й емоційне багатство, витонченість і виразність міміки і жестів, щира зацікавленість співбесідником, відсутність явної та прихованої агресивності чи байдужого ставлення. Не менш важливо,  щоб до такої культури спілкування дитина мала змогу прилучатися в сім'ї. Тому за потреби педагог повинен ініціювати коригування сімейного спілкування, рекомендуючи різні форми спільної ігрової, трудової та зображувальної діяльності дітей і батьків тощо.

  

Поради для батьків «Як виховати дисциплінованість»

Важливою умовою формування дисциплінованості є слушність поставлених дорослими вимог, їх об’єктивність.

Вимоги до дитини мають бути конкретними та обґрунтованими: грайся тихо, бо мама відпочиває. Не грайся в кімнаті м’ячем, можеш щось розбити».

Інколи малюку батьки забороняють, не пояснюючи причин заборони.

Ось приклад: «Можна я помалюю?», «Ні» – «Чому?» – «Тому» – «Ну чому?» –  «Я сказала – ні!»

А причина ж є. Може мало часу залишилось до сну, чи в мами немає часу і їй ніколи допомогти дитині і т.д.

Потрібно привчати дітей усвідомлено виконувати правила, можна давати їм поради стосовно певних ситуацій.

«Наступного разу не забудь вибачитися за свою незграбність, «коли до тебе прийдуть друзі, зручно їх влаштуй, покажи іграшки» і т.д.

Не ставте перед дитиною відразу багато вимог.

Хай навчиться свідомо виконувати щось – потім можна зробити наступний крок.

Вихованість передбачає засвоєння дітьми різноманітних правил, зокрема культурно – гігієнічних; поведінки за столом; на вулиці, в громадських місцях, спілкування з однолітками та дорослими.

Не можна розраховувати на саморегуляцію дошкільників, не озброївши їх навичками. Формувати їх – батьківська турбота.

Дитині слід показати, як складати одяг, прибирати іграшки, як поводитися з посудом, щоб не побився, як користуватися гострими предметами, електроприладами тощо.

Діти потребують систематичного навчання. Ніколи не спішіть робити висновки про неслухняність малюка. З’ясуйте причини: не знав, забув вимити, захопився грою і т.д.

У вимогах до дітей треба бути послідовними. Не можна чергувати вимогливість з потуранням. Якщо ви вводите правило складати акуратно одяг, то виявіть наполегливість, щоб це робилося спокійно, а ж поки не стане звичкою.

Важливо звернути увагу, чи вміє ваша дитина співчувати, як вона сприймає чужі сльози, як ставиться до героїв казок, які потрапили у скрутне становище.

Важко мати справу з черствою і холодною дитиною.

Дорослі повинні кожного дня виховувати вміння дружньо ставитися до товаришів, піклуватися про молодших, допомагати їм, захищай тих, хто слабший.

Помилково вважати, що повага до дорослих, бажання піклуватися про них можуть виникнути у дитини самі собою у відповідь на гуманне ставлення з боку дорослих.

Не можна і розраховувати на те, що достатньо дитині бути свідком добрих взаємин дітей, і вона сама так поводитиметься.

Треба повсякденно вправляти дитину у засвоєнні навичок культури поведінки, використовуючи цільовий перегляд передач, читання художньої літератури, а головне життєві ситуації, які дають нагоду цього.

Дитина повинна з повагою ставитися до старших, виконувати їх вимоги, бути привітною і ввічливою з усіма дорослими. Завжди вітатися і прощатися з дорослими, своїми товаришами, попросити пробачення і т.д.

 

 Запитання та завдання до теми

1. Що таке дисциплінованість? На основі чого розвивається дисциплінованість? З якого віку дорослим слід починати виховувати дисциплінованість у дитини?

2. Яких умов слід дотримуватися дорослим при вихованні дисциплінованості дітей?

3. Чи можна карати дитину? Як потрібно здійснювати покарання?

4. Що таке культура поведінки? Що охоплює зміст культури повдінки?

5. Як правильно сформувати культуру поведінки у дітей дошкільного віку?

 

 

 Лекція

Тема. Виховання моральних якостей особистості

План

1.     Особливості розвитку волі дітей.

2.     Виховання вольових якостей дошкільників.

 

1.     Особливості розвитку волі дітей

Воля є важливим чинником морального розвитку осо­бистості, основою свідомого дотримання правил поведінки, забезпечує вибір способу поведінки відповідно до за­гальнолюдських норм моралі, інколи навіть усупереч власним бажанням і потягам.

Щоб досягнути мети, довести до завершення доручену справу, відмовитися на користь товариша від омріяної перспективи, людина повин­на виявити не тільки знання, вміння, особистісну культу­ру, а й вольові зусилля.

Моральність особистості є наслідком таких морально-вольових якостей, як самостійність, організованість, ці­леспрямованість, наполегливість, дисциплінованість, смі­ливість.

Розвиток волі починається з першими свідомо спря­мованими, довільними діями. А довільна поведінка роз­вивається із формуванням ініціативності — самостій­ності дитини у виборі дії, прийнятті рішення, що дає їй змогу відчути себе джерелом дії, та усвідомленості — здатності розуміти смисл своєї діяльності й ситуації, в якій відбувається ця діяльність. Поступово розвивається здатність ставити перед собою складніші завдання, дола­ти труднощі, що надає діям справді вольового характеру. Цей процес триває з 3 до 7 років. Про ступінь вольового розвитку свідчить здатність до цілеспрямованої поведінки за обставин, що перешкоджають досягненню мети, долан­ню різноманітних перешкод.

Особливо відповідальним для розвитку волі є період, під час якого формується самостійність дитини, яка нама­гається звільнитися з-під опіки дорослих, хоч і не володіє ще достатніми уміннями і навичками. Нав'язування волі дорослого у цей час може спричинити порушення поведін­ки дитини — негативізми. При переході від раннього до власне дошкільного віку найхарактернішими є такі проя­ви негативної поведінки:

1. Прагнення робити все навпаки. Дитина ігнорує про­хання дорослого лише тому, що її про це просили, навіть якщо вона й мала намір це робити. За такої ситуації дити­на чинить наперекір не лише дорослому, а й собі.

2. Упертість. Часто її плутають з наполегливістю. Свід­ченням упертості є домагання дитиною свого лише тому, що вона так хоче і не бажає змінити свого рішення.

3. Непокірність. Проявляється як неслухняність, неба­жання підкорятися будь-кому. Дитина весь час обурюється тим, що пропонує і робить дорослий; категорично від­мовляється виконувати те, що донедавна робила залюбки.

4. Самовілля (свавілля). Реалізується в домаганнях са­мостійності, прагненні робити все самому, відмовляючись від допомоги дорослого. Така налаштованість нерідко по­роджує конфлікти, агресивну бунтівну поведінку, сварки, категоричне неприйняття, ображання старших, ламання іграшок.

5.  Деспотизм. Свідченням його є крайня свавільність, ігнорування інтересів інших. Найчастіше проявляється у взаємодії з рідними, особливо в сім'ях, у яких виховується одна дитина.

Усі ці явища спричинені зламом попередніх і станов­ленням нових якостей особистості дитини. У зв'язку з не­достатньою розвиненістю вольової сфери дитині не просто адекватно виконувати вимогу, пораду дорослого, перебо­рювати труднощі, досягати мети.

 

2.     Виховання вольових якостей дошкільників

У цей найвідповідальніший період виховання вольової поведінки дитини батьки не завжди можуть обрати доціль­ні способи педагогічного впливу, розібратися в суті та при­чинах негативізмів. Вони схильні вважати такі прояви спадковими якостями характеру або ознаками віку, які дитина має неминуче подолати. Іноді настирливе домаган­ня дитини задовольнити свої вимоги розглядають як по­казник сформованої волі та майбутньої сили характеру. Такий погляд є не лише наслідком педагогічної неграмот­ності батьків, а і їхнього бажання бачити свою дитину кра­щою, досконалішою. Насправді впертість, примхи свід­чать не про сильну, а про слабку волю, порушення розвит­ку вольової сфери дитини.

Формуванню вольової поведінки дитини сприяють та­кі педагогічні умови:

— поступове посилення вимог до дитини, сприяння до­сягненню нею успіху в діяльності;

— заохочення прагнення і готовності дитини виявляти самостійність та ініціативу;

— поступовий перехід від завдань, пов'язаних із вико­нанням вимог дорослого за його прямими інструкціями, до творчих завдань за власним бажанням дитини;

— створення умов для реалізації провідної позиції ди­тини у творчій діяльності й на заняттях.

Педагог покликаний допомогти дитині усвідомлювати свої бажання, вимоги дорослих, вправляти її у різних спо­собах виходу із скрутного становища, використовуючи аналіз його причин, у пошуку раціональних шляхів досягнення мети, виборі з альтернативних типів поведінки найоптимальнішого.

Головним методом виховання вольової поведінки дітей раннього і дошкільного віку є постановка перед ними розумних вимог у різних формах (вимога-довіра, вимога-прохання, вимога-порада), мотивування їх, що забезпечує роз­питок усвідомленості. Психологи радять використовувати вправляння дитини у вольових діях, влаштовуючи ігри з правилами, особливо з правилами-заборонами, коли грав­цеві слід докласти вольових зусиль, щоб не порушити їх.

У молодшому і старшому дошкільному віці можливі прояви вередувань і впертості.

Вередування — скороминущі несправедливі бажання, прояви не­виправданого незадоволення.

Такі немотивовані бажання виникають зненацька, супроводжуючись загальним незадоволенням, хвилюван­ням, яке здебільшого не можуть пояснити ні батьки, ні дитина. Вередування можуть бути пасивними (не передба­чають конкретних бажань) і активними (дитина пред'яв­ляє певні вимоги, домагається їх виконання). Вони мо­жуть бути спричинені швидкою втомлюваністю, нездо­ров'ям або неправильним вихованням, порушеннями в організації життя дітей. Дитина вередує, коли дорослий з різних причин не виконує обіцяного, ігнорує її інтереси і потреби. Запобігти цьому можна завдяки чіткій організа­ції режиму дня, усуненню зайвих подразників під час сну, прийому їжі, раціональному дозуванні її вражень і отри­муваних знань, формуванню здатності до внутрішнього гальмування.

Часто батьки вередування не відрізняють від упертості, оскільки в їх зовнішніх проявах є багато спільного, хоч причини, що їх породжують, різні.

Впертість — свідоме намагання дитини виконувати свої неспра­ведливі бажання.

Дитина бачить, що помиляється, усвідомлює свою неправоту, але через упертість не хоче виконувати те, що потрібно. Причиною цього можуть бути посягання на її самостійність із боку дорослих, вражене самолюбство, не­достатньо розвинені вольові якості. Для уникнення таких проявів необхідно створити умови, в яких дитина сама усві­домлювала б свою неправоту, безпідставність своїх вимог. Проявляючи вередування чи впертість, дитина голосно плаче, тупотить ногами, лягає на підлогу, розкидає іграшки, руйнує порядок у кімнаті, не зважає на справедливі вимоги і пропозиції дорослого, демонстративно «замика­ється у собі», відсторонено реагує на те, що відбувається довкола неї. Найчастіше це спричинене нервовим пере вантаженням та фізичною перевтомою, надмірною кіль­кістю вражень, зміною звичного порядку життя сім'ї і ре­жиму діяльності дитини. Подібною буває поведінка і в по­чатковому періоді захворювання, коли головні симптоми хвороби іще яскраво не виражені, та під час одужання  У всіх цих ситуаціях прояви вередування і негативізму є епізодичними. Для запобігання їх здебільшого вистачає усунення цих причин.   

Стійкі прояви негативізмів поведінки є наслідком не­достатнього виховання, неправильної взаємодії дорослих з дитиною. Впертість найчастіше виникає там, де дорослі надто вимогливі, очікують від дітей негайного і безумовно­го підкорення, не враховуючи їхніх вікових можливостей та інтересів, не пояснюючи своїх вимог. Як правило  такі вимоги дорослих бувають невмотивованими,  висловлю­ються роздратовано.   Це породжує відповідну поведінку дитини, яка є своєрідною захисною реакцією на конфлікти, спричинені її неспроможністю виконувати непосильні вимоги дорослого. Якщо, наприклад, дитину сварять за те що вона не виконала непосильного для неї завдання   нас­тупного разу вона відмовлятиметься його виконувати  За твердженням психофізіологів, упертість зумовлена біоло­гічними особливостями функціонування нервової систе­ми, які можуть бути наслідками пологових травм асфіксії (патологічний стан, спричинений нестачею кисню  нагро­мадженням вуглекислого газу в крові й тканинах організ­му) новонароджених, перенесених матір'ю в період вагіт­ності чи дитиною у ранньому віці інфекцій.

До вередування вдаються діти, які звикли до негайного задоволення своїх бажань, яких удома надмірно опікають Відчувши певні труднощі (наприклад, серйозні вимоги) вони обирають таку поведінку, намагаючись привернути до себе увагу дорослих і домогтися від них звичної опіки Як правило, вередування є результатом надмірної поступ­ливості дорослих, а впертість - надмірної вимогливості

У взаємодії дорослого з дитиною, яка проявляє впер­тість, не слід надто авторитаризувати вимоги до неї, гніва­тися, а поводитися рішуче і твердо. Це стосується батьків і педагогів, оскільки надмірна вимогливість, як і відсутність будь-яких вимог до дитини, негативно позначається на розвитку волі.

Педагог повинен запобігати цим явищам. Проявляючи впертість чи капризування, дитина часто розуміє недо­цільність своєї поведінки, але не знає способів подолання такого стану, тому варто допомогти їй у пошуку компро­місного вирішення конфліктної ситуації, схвалювати ус­пішні щодо цього її кроки. Стосовно малюків доцільніше використовувати прийоми відвернення уваги від конфлікт­ної ситуації, переключення на іншу діяльність. Щодо старших дошкільників ефективною є педагогічна пауза — віддалена у часі реакція на негативний учинок дитини.

ВОЛЯ ДОШКІЛЬНИКА. ПАМ’ЯТКА ДЛЯ БАТЬКІВ

      Воля недарма вважається основою характеру, його стрижнем. Такі вольові якості особистості, як самостійність, рішучість, ініціативність, наполегливість, самовладання намічають шляхи й способи досягнення мети, допомагають долати перешкоди.

Витоки волі починають формуватися з розвитком у дитини самосвідомості та довільної регуляції поведінки: рівень довільності визначає, наскільки дитина може керувати своїми діями, досягати мети, не зупинятися на півшляху, повертатися до розпочатої справи, навіть якщо її відволікають.

Найбільш рання форма довільної поведінки - виконання дитиною інструкції дорослого, здійснення незвичної для неї дії не в результаті наслідування, а без демонстрації, тільки за словесними поясненнями.

Більш складна форма довільної поведінки — уміння поставити собі мету та прагнути її здійснити. Спочатку дії дитини невпорядковані, стихійні. Поступово дорослі формують у неї вміння стримувати свої безпосередні пориви, підкоряти миттєві бажання чомусь більш важливому.

Батькам необхідно зрозуміти, наскільки доньці (або синові) важко переключитися на щось інше, як емоційно забарвлені її (його) безпосередні пориви. Дорослий, який не забув власних дитячих проблем, знайде в собі сили не зірватися у відповідь на імпульсивний учинок дошкільника, зрозуміти причини цього вчинку. Не можна не враховувати і той факт, що в старшого дошкільника почуття все ще переважають над розумом, саме тому він найчастіше прагне здійснення будь-якого свого бажання, не оцінюючи це бажання належним чином із моральної точки зору.

Далеко не завжди дошкільник здатний передбачити, які наслідки можуть спричинити його вчинки для оточуючих і навіть для нього самого.

 

   Завдання до лекції

1. Підготуйте поради для батьків та вихователів "Як виховати вольові якості дитини".

2. Підготуйте буклети для батьків "Як впоратися з дитячими істериками та вередуванням".

 

 Лекція

Тема. Виховання гуманних почуттів

План

1.  Зміст виховання гуманних засад у дітей дошкільного віку.

2.  Виховання гуманних почуттів у дітей.

3.  Форми роботи по вихованню основ гуманізму.

4.  Розвиток навичок колективізму та моральних якостей у дітей.

 

1.       Зміст виховання гуманних засад у дітей дошкільного віку

Виховання гуманістичних засад особистості почина­ється з перших років її життя.

Гуманність (лат. — ЛЮДЯНИЙ) — увага до людей, праг­нення добрих стосунків з ними, готовність надавати допомогу, ви­являти співчуття і співпереживання.

У дітей раннього ві­ку зміст полягає у формуванні досвіду спілкування з близькими людьми в процесі спільної з ними предметної та ігрової діяльності. У дітей виховують  інтерес, добро­зичливе ставлення до співрозмовників, виробляють уста­новку, що в сім'ї всі мають піклуватися один про одного.

У спільній діяльності з дітьми дорослий створює ситуації привітності, співчуття, взаємоучасті.

Свої побажання батьки, вихователі мають висловлювати ласкавим, спокій­ним тоном, щоб дитина поступово усвідомлювала необхід­ність реагувати на таке ставлення відповідною поведінкою.

У дітей молодшого дошкільного віку важливо розвивати прагнення до спілкування у спільній діяльності, до вияву радості від успіхів, співчуття близьким. Дитина вже має усвідомлювати необхідність утримуватися від бажаної гри, якщо хтось відпочиває; турбуватися про хворого, втішати, допомагати втомленому, готувати подарунки до свята, вітати. Процес розвитку самостійності у молодших дошкільників має від­буватися під уважним поглядом дорослих, готових за необ­хідності допомогти їм, наголошуючи, що вони все роблять добре, заохочуючи до самостійності.

Поступово дітей привчають до ввічливості не лише зі знайомими, а й із незнайомими людьми. Найперше це від­бувається у взаєминах, спільній грі, інших діях з одноліт­ками, під час яких вони опановують елементарні норми поведінки в колективі. Усе це дає змогу дітям молодшого дошкільного віку усвідомлювати моральну цінність правил поведінки, набувати досвіду взаємин з людьми на основі цих правил. Найефективнішою умовою усвідомлення пра­вила є самостійне відкриття його дитиною у проблемно-ігровій ситуації, яка моделює реальні життєві відносини.

У дітей середнього дошкільного віку виховують усві­домлене ставлення до обов'язків у сім'ї і дитячому садку, вміння самостійно включатися у корисні справи. Щоб дити­на не сприймала свої обов'язки як тягар, не варто обмежува­ти їх жорсткими правилами. Важливо допомогти їй поба­чити різні способи дій,  поведінки. У цей  період діти починають усвідомлювати, що сім'я — це найближчі лю­ди, які піклуються один про одного (цікавляться справа­ми, допомагають). Це урізноманітнює і правила поведінки дітей. Вони накладають певні обмеження на дитину (не переривати чужу розмову, не бути надокучливою), а також стимулюють до певної діяльності (бути уважним до того, як почуваються члени сім'ї: коли хтось захворів — допо­могти, подати ліки, щоб полегшити його стан, поділитися ласощами тощо). Вимога дорослого бути ввічливою, тур­ботливою дитиною може не мати ефекту, оскільки дитині бракує досвіду такої поведінки. Тому необхідно пояснити, конкретизувати, мотивувати її («Якщо хочеш бути турбот­ливим, ти можеш, наприклад, привітати зі святом, приготувати подарунок»). Завдяки цьому дитина вчиться пов'язувати правила поведінки зі ставленням до людей (берегти речі, бути акуратним, підтримувати порядок в кімнаті, прибирати свої іграшки, допомагати вихователю в підготовці групи до занять).

Дітям середнього дошкільного віку розповідають, що в дитячому садку є багато груп, у яких усі живуть дружно, не сваряться, бережно користуються іграшками, книжками, діляться ними, допомагають один одному. Як і в сім'ї, тут є наймолодші діти, про яких старші повинні піклуватися.

У дітей формують навички спільної діяльності в іграх, праці, спілкуванні; їх навчають правил взаємодії (дружно гратися разом, допомагати іншим, ділитися іграшками і справедливо їх розподіляти у спільній грі, помічати непо­рядок у приміщенні, допомагати дорослим прибирати йо­го). До виконання цих правил стимулює метод заохочення («Якщо хочеш цікаво гратися...» або «Щоб до тебе добре ставилися діти і хотіли гратися з тобою...»).

Зміст морального виховання дітей старшого дошкіль­ного віку збагачується знаннями про життя людей, історію сім'ї, роду. Вони починають розуміти, що у кожної люди­ни є батьки, у них — свої батьки (дідусь, бабуся), батько й мати бабусі й дідуся (прадід, прабабуся). Всі ці люди — рід, родина. Дітей підводять до узагальнення, що рід має істо­рію, яку продовжує кожна людина, а від того, наскільки достойно вона живе, залежить честь її роду. Людина по­винна знати якомога більше про своїх предків (як їх звали, де і як вони жили, чим займалися, що доброго зробили для людей, де поховані), берегти пам'ять про них.

Зростаюча самостійність починає виявлятися в стосун­ках дітей та їх ставленні до дорослих. Діти збагачуються уявленнями про моральні аспекти стосунків (у дитячому садку дружно вчаться, граються, працюють, піклуються один про одного, допомагають, говорять правду, добросо­вісно виконують доручення; усі відверті, щирі один до одного; хлопчики оберігають дівчаток — першими віта­ються, виконують важчу роботу, поступаються місцем), вчаться висловлювати ставлення до вчинків однолітків, об'єктивно оцінювати їх і власну поведінку.

У старшій групі дітей ознайомлюють із школою, особливостями перебування в ній. До них прихо­дить розуміння, що навчання у школі потрібне для того, щоб стати освіченою людиною, здобути бажану професію, їм відкриваються деякі правила поведінки школяра («У школі потрібно бути уважним, зосередженим»). Ознайомлення зі школою є високоемоційною подією їхнього жит­тя, вселяє їм радісне (іноді — тривожне) передчуття майбутнього. Уважний педагог знайде потрібні слова і дії, щоб кожна дитина по-своєму переконалася, що вступ до школи є кроком у нове життя, яке відкриває нові можливості для неї, водночас неминучими є нові обов'язки, з якими вона повинна справлятися гідно.

Старші дошкільники здатні до таких виявів гуманнос­ті, як інтерес до життя іншої людини, співчування їй, за­хист ображеного від кривдника, грубості, справедливе і турботливе ставлення до оточуючих.

2. Виховання гуманних почуттів у дітей

Гуманні почуття виникають на основі зацікавленості добрими стосунками між людьми. Те, до чого діти є байду­жими, не збуджуватиме у них ні прагнення наслідувати, ні гордості за добрі справи. Якщо дитину з егоїстичними на­хилами залучати до добрих вчинків, спонукати до приєм­них для людей, які її оточують, справ і доручень, то у неї виникатимуть і розвиватимуться гуманні почуття, зумов­лені задоволенням від досягнутих результатів.

Інтерес старших дошкільників до життя іншої людини широко і яскраво виявляється в їх доброзичливому і тур­ботливому ставленні до молодших дітей.

Доброзичливість передбачає співчутливе, прихильне ставлення до інших людей, піклування про них. У пове­дінці старших дошкільників вона виявляється у загально­му емоційно-позитивному ставленні до маленьких дітей, турботі про них, відчутті радості і задоволення від взаємо­дії з ними.

Турботливість є діяльною емоційно-вольовою якістю особистості, зміст якої — уважність, чуйність до людей, вболівання за них і їхні справи, увага до їх потреб тощо. Старші дошкільники, виявляючи турботливість про мо­лодших дітей, допомагають їм у всіх справах, готові поді­литися з ними своїми іграшками тощо, підказати, поради­ти, поступитися заради них своїми інтересами.

Доброзичливість, турботливість є свідченням людянос­ті особистості — щирого, доброзичливого, чуйного, уваж­ного ставлення людей. Важливу роль у вихованні людянос­ті відіграє включення дитини у світ людей. Діти повинні усвідомлювати, що взаємини людей є великою цінністю, їх слід підтримувати і збагачувати, поважаючи почуття та ін­тереси інших. Педагог має допомогти дітям побачити зв'язок як доброго в людині (чесність, доброта, чуйність, допомога та ін.), так і негативного, що допомагатиме їм аналізувати і виправляти помилки, коригувати свою поведінку. У розмовах про чесність можна, наприклад, з'ясовувати, чому люди говорять неправду (бояться покарання, хочуть здаватися кращими, ніж вони є насправді, прагнуть отримати те, що не заробили). Очевидно, вони дійдуть висновку, що у правди є такі вороги, як страх, заздрість, жадібність.

Діти мають бачити зв'язок категорій моралі з реальним життям і переконуватися в доцільності одних і шкідливості інших моделей поведінки. Завдяки цьому вони розширюватимуть і поглиблюватимуть свої знання про сутність і особливості людських взаємин, вчитимуться аналізувати їх на основі власного сприйняття. Наприклад, зміст такого асоціативного поняття, як «праця душі», можна розкрити на прикладі подій одного дня із життя дошкільника і най­ближчих йому людей: «Вранці він лагідно привітався з ма­мою і вони після певних приготувань поспішили до дитя­чого садка. По дорозі вони допомогли незнайомій бабусі перейти вулицю. Прощаючись з мамою, хлопчик побажав їй успішного дня. У садочку допоміг дівчинці зібрати кон­структор, був ініціатором прибирання іграшок після за­нять. І все це робив він не з чиєїсь спонуки, а за велінням своєї душі, вважаючи, що саме так він повинен учинити».

3.     Форми роботи по вихованню основ гуманізму

Ознайомленню дітей з правилами співжиття в су­спільстві, взаємодії з однолітками, дорослими, сприяють екскурсії, зустрічі з цікавими людьми, етичні бесіди, іні­ційовані педагогом спостереження за поведінкою дорослих і однолітків, ігри на соціальну тематику, читання худож­ньої літератури, перегляд мультфільмів, казок тощо. Для виховання гуманності у дітей використовують:

— заняття-уроки Добра і Краси, матеріалом для яких є уривки з книжок, приклади з життя;

— етичні казки;

— подорожі до країни Милосердя;

— психотехнології (гімнастика почуттів,  енергетичні вправи «Жива вода», «Серце на долоні», «Тепло рук друга»);

—  ігрові технології «Квітка доброти», «Дзвіночки со­вісті», «Промінчик людяності»;

—  ситуації морального вибору (порівняльні, оціню­вальні, проблемні);

—   складання родового дерева, розгляд сімейних фото­графій, документів, листів та інших родинних реліквій;

— проективні діагностичні методики (малюнки «Моя сім'я», «Життя», «Добро»);

— театралізовані вправи «Прихід у гості», «Відвідини хворого», «Вітання з днем народження» та ін.

Утвердженню у свідомості дитини гуманістичних по­чуттів сприяє участь дитини у груповій взаємодії. Вживаю­чись у групу однолітків, дошкільник вчиться узгоджувати свої цілі, інтереси з цілями та інтересами групи, поступати­ся «своїм» заради «колективного»; переживати, відповіда­ти не тільки за себе, а й за товаришів.

Група дошкільників за багатьма критеріями відповідає статусу колективу, якому властиві такі ознаки:

— об'єднання дітей у спільній грі, роботі, що вселяє їм радість, виховує у них елементи самоорганізації, уміння взаємодіяти у грі;

— усвідомлення спільних обов'язків, відповідальності за спільні справи;

— спрямування зусиль для досягнення спільної мети;

—  наявність думки колективу, яка засуджує негідний вчинок і схвалює все хороше (товаришування, дружбу, взаємодопомогу).

4.     Розвиток навичок колективізму та моральних якостей у дітей

Взаємини у колективі вибудовуються на засадах добро­зичливості, готовності за будь-яких обставин допомогти товаришеві.

Ознаки колективізму виявляються в готов­ності виконувати посильні справи, необхідні для окремих дітей і групи загалом, у безпосередній радості не лише за свої успіхи, а й за досягнення товаришів. Діти у колективі організовані, відповідальні за справу, спільні речі.

Розвитку колективістських навичок дітей сприяє гра. Включати їх у колективні ігри вчені (О. Усова) радять пос­тупово — від ігор наодинці до ігор поруч; від ігор поруч до ігор різної взаємодії (ігрових груп); від ігрових груп до іг­рових колективів.

Участь у грі є ефективним засобом формування мораль­ності у дітей. У спілкуванні з однолітками розкривається сутність дитини: моральні уявлення, інтелект, ставлення до навколишньої дійсності. Виявляючи свої знання, вміння, дитина ділиться ними з ровесниками, тобто відбувається обмін соціальним досвідом. У дітей формуються колекти­вістські навички: вони вчаться налагоджувати спілкуван­ня, домовлятися, узгоджувати свої бажання з бажаннями й намірами інших, переконувати у правомірності своїх мірку­вань, рахуватися з інтересами інших тощо.

У 6—7-літніх дітей з'являється потяг до дружби, вони вперше свідомо вибирають товариша. Мотивація цього ви­бору розвивається від несвідомого загального потягу до спільної діяльності (обмін іграшками), від ігрових («подо­бається гратися разом») до ділових мотивів («дружу, бо во­на вміє цікаво розказувати»,   «гарно будуємо разом»).

Старшому дошкільному вікові властиве моральне мотивування вибору друга («він добрий», «справедливий», «вона завжди всім допомагає, її всі люблять» та ін.). У цей пері од діти починають виявляти почуття взаємної відповідальності, турботи одне про одного, про спільні інтереси, ініціативу в наданні допомоги. Одночасно з вибірковими стосунками дружби між дітьми, які виховуються разом, існують і стосунки товаришування — відповідальності за спільну справу, уваги одне до одного, чуйності, єдності інтересів.

Взаємодія у колективі благотворно впливає на формування відповідальності. 

У дітей середнього і старшого дошкільного віку вона виявляється як почуття обов'язку перед педагогом і однолітками, усвідомлення значущості своєї праці, старанне виконання своїх обов'язків, від результатів яких залежить успіх спільної справи. Відповідальна дитина своєчасно береться за справу, намагається долати труднощі, використовує для цього найраціональніші прийоми, доводить справу до кінця, виправляє допуще­ні помилки. Досягнувши важливого для групи результату, дитина відчуває задоволення від виконаної справи, добро­го ставлення до себе однолітків, педагогів.

Співжиття у колективі позитивно позначається на фор­муванні у старших дошкільників такої моральної риси, як правдивість, психологічною основою якої є намагання бу­ти сприйнятим дорослими і однолітками. Безпідставно сподіватися, що дитина може бути абсолютно правдивою чи навпаки. Неправда у дітей є ситуативним явищем. Досвідченим вихователям добре відомі факти несвідомої неправди, коли дитина не розуміє, що каже (це може бути наслідком помилок пам'яті, неточних образів уяви, недос­татнього словникового запасу, мовленнєвого розвитку то­що). Свідому неправду спричинює, як правило, страх перед покаранням, бажання поліпшити стосунки з дорослими або товаришами, прагнення зайняти вигіднішу позицію, мати вищий статус. Дитина, якій батьки, педагоги зацікавлено пояснюватимуть значущість різних аспектів гідної пове­дінки і в стосунках з нею самі будуть такими, завжди нама­гатиметься бути чесною.

Чесна дитина не просто говорить правду, а діє під впли­вом внутрішньої потреби чинити так, а не інакше. Щоб ви­ховати цю моральну якість, необхідно допомогти їй усвідо­мити різницю в наслідках від чесних і нечесних учинків, підтримувати її поведінку відповідно до моральних вимог чесності, щоб це стало нормою її життя.

У дошкільному віці формується й така складна мораль­на якість, як справедливість — правильне, об'єктивне, неупереджене ставлення до людей; дії, вчинки, відносини, які відповідають моральним і правовим нормам. Дошкіль­нята болісно реагують на несправедливість з боку дорослих щодо них і їхніх ровесників. Часто це породжує демонс­тративно-деструктивну поведінку, несправедливе ставлен­ня до інших, що є підставою для педагогічного аналізу її причин.

Розвиваючи у дитини вміння справедливо оцінювати ситуації, своїх товаришів, себе, дії дорослих, педагог може вдаватися до аналізу конкретних вчинків, які відобража­ють справедливе чи несправедливе ставлення до оточую­чих, використання літературних творів, побудованих на протиставленні добра і зла, тощо.

Неабияке значення у розвитку моральності дошкіль­нят мають акції милосердя. Турбота про малюків, допомо­га людям похилого віку, природоохоронна діяльність — усе це позитивно впливає на формування гуманістичної спрямованості їх мислення, світовідчуття і дій.

Не можна виключити із процесу формування мораль­ної свідомості, моральної практики такого чинника, як ре­лігійна мораль — сукупність освячених будь-якою релігі­єю правил, норм, приписів і оцінок, що визначають обов'язки людей перед Богом, одне перед одним, суспільс­твом. Формуючи матеріалістичні знання про світ, приро­ду, людину, педагоги мають виявляти максимум делікат­ності, уникаючи ймовірних проблем зі сфери свободи совісті, виявляючи конфесійну толерантність, прищеплю­ючи навички відповідної поведінки дітям. Водночас за сприятливих для цього обставин вони можуть опиратися і на норми релігійної моралі, багато з яких (виявляти мило­сердя, співчутливість, не вбивати, не красти, жити пра­цею, шанувати батьків та ін.) набули загальнолюдського змісту і, безперечно, можуть прислужитися моральному здоров'ю особистості.

Вдумливо налагоджене, цілеспрямоване моральне ви­ховання дітей у сім'ї, дитячому садку є передумовою фор­мування їх моральної активності — готовності до належної поведінки, вміння бачити необхідність своїх дій відповід­но до моральних норм, домагатися утвердження їх у пове­дінці однолітків. Така поведінка дошкільників свідчить про формування основ морального самовдосконалення осо­бистості.

 Завдання до лекції

1. Скласти конспекти занять, які спрямовані на виховання любові до матері, рідних та близьких (1 на вибір).

Можна перейти за посиланням та використати посібник 

http://osnova.com.ua/preview/book/5405/%D0%94%D0%9D%D0%92045Kisil_Perhe_slovo_mama.pdf  

До розробок, які подані у посібнику, продумати ігрові прийоми, запитання, підсумки занять.

Конспекти мають включати тему, мету, підготовку вихователя, підготовку дітей, хід проведення.

       2. Підготувати конспект морально-етичної бесіди у старшій групі на тему «Будь добрим – і тобі добре буде».

            3. Підібрати дидактичні ігри та вправи на розвиток навичок спілкування  та групової взаємодії.

 

Лекція

Тема. Естетичне виховання дітей дошкільного віку

План

1.  Поняття про естетичне виховання.

2.  Естетичний розвиток та естетичне виховання.

3.  Розвиток теорії естетичного виховання.

 

1.     Поняття про естетичне виховання

Сприйняття і розуміння прекрасного починається у ди­тинстві. «Все прекрасне, що існує в навколишньому світі і створене людиною для інших людей, повинно доторкнути­ся до серця дитини і облагородити його», — стверджував В. Сухомлинський.

Перші кроки у безмежному, складному і загадковому світі дитина робить у дошкільному віці. За словами Януша Корчака, вона прагне створити у ньому свій світ дитинс­тва, добра і краси, своєрідний мікрокосм реального світу. Дорослий допомагає їй знайти, відчути і зрозуміти красу поезії, музики, живопису, а через мистецтво глибше усві­домити все, що її оточує: природу, предмети, працю люди­ни і її духовні надбання. Краса нерозривна з добротою, вона облагороджує життя, надихає людину на добрі справи. Введення дитини в світ краси і гармонії є важливим завданням естетичного виховання.

Естетичне виховання — послі­дове формування у дітей естетичного ставлення до життя, роз­виток сприймання і розуміння прекрасного у мистецтві, приро­ді, взаєминах людей, художніх потреб і здатності до художньої творчості.

Естетичне виховання – це цілеспрямований, систематичний процес впливу на особистість дитини з метою розвитку в неї здатності бачити красу оточуючого світу, мистецтва і створювати її.

 Починається естетичне виховання з перших років життя дітей.

Естетичне виховання – поняття широке. До нього входе виховання естетичного ставлення до природи, праці, суспільного життя, побуту, мистецтва.

Краса нерозривно пов'язана з душею людини, її працею, поведінкою, мовою, зовнішністю. Творча душа людства, в тому числі й українського народу, витворила справжні шедеври виховання у дитини почуття прекрасного: від маминої колискової пісні до складних видів мистецтва, якими може оволодіти людина протягом життя, якщо їх основа закладена у дошкільному дитинстві.

2.     Естетичний розвиток і естетичне виховання

Філософською основою теорії естетичного виховання є естетика, яка своїм предметом має дослідження чуттєвої культури людини.

Предметна сфера естетики як науки (природа естетич­ного, художнього таланту, художньої творчості особистос­ті) окреслює мету, завдання, зміст естетичного виховання особистості, критерії оцінки її естетичного розвитку.

Будучи спрямованим на формування творчої особистості, здатної адекватно сприймати прекрасне і потворне, наділеної чуттям міри у творенні художніх цінностей, ес­тетичне виховання передбачає розвиток почуттєвої сфери особистості, з якою тісно пов'язаний її моральний світ. Квінтесенцією (сутністю) його є естетичний розвиток лю­дини.

Естетичний розвиток особистості — процес становлення і вдосконалення естетичної свідомості та естетичної діяльності особистості.

Естетичний розвиток має на меті формування естетичної культури особистості.

Естетична культура особистості — це своєрідний сплав особистісних якостей, які обумовлюють критерії її оцінюван­ня прекрасного і потворного, вияв чуття міри у власній творчості.

Естетична культура особистості постійно змінюється під впливом:

1.     Суспільних умов.

2.     Виховання.

3.     В процесі взаємодії з прекрасним.

Есте­тичну культуру особистості утворюють такі компоненти:

1.  Естетична свідомість —  сукупність поглядів, знань, суджень, оцінок, ідей, ідеалів. Її основою є естетичне сприймання — процес відображення сутності пред­метів і явищ естетичної дійсності, співвідношення сприй­нятого зі сповідуваними особистістю критеріями.

Естетичне сприймання у процесі осмислення явищ і предметів дійсності трансформується в естетичні погляди — думки, судження, уявлення про прекрасне і потвор­не, які є основою ставлення до явищ буття загалом і явищ мистецтва зокрема. Спираючись на естетичні погляди, особистість визначає для себе естетичний ідеал — соці­ально обумовлений взірець досконалості, який є орієнти­ром в оцінюванні естетичних явищ і власної художньо-творчої діяльності.

2.  Естетичні потреби — внутрішня необхідність в осягненні певних естетичних цінностей і розвитку певних умінь. Маючи у своїй основі естетичні почуття — спри­чинені взаємодією з естетичними цінностями (творіннями природи і людського таланту) емоції людини, естетичні потреби втілюються в естетичних смаках — здатності особистості до індивідуального відбору із сукупності есте­тичних явищ і предметів тих, які найбільше відповідають її поглядам та ідеалам, породжують позитивні відчуття в процесі сприймання.

Усі ці якості не даються людині від народження, а є ре­зультатом зовнішніх виховних впливів, самовиховання, художньо-творчої практики.

3. Естетична діяльність (практика) — безперерв­ний процес формування і реалізації певних творчих умінь, навичок, здібностей, гармонізації себе і світу.

З огляду на це естетичне виховання можна розглядати як системну діяльність, спрямовану на розвиток чуттєвої сфери особистості, її умінь сприймати, оцінювати явища естетичної дійсності за законами краси, збагачувати у про­цесі їх сприймання свій внутрішній світ, оволодівати зако­нами творчості і творити. Важливою складовою цього про­цесу є естетична освіта — процес засвоєння мистецьких знань, умінь і навичок.

Усі ці якості особистості необхідно розвивати уже в ранньому дитинстві, зосереджуючись на певних напря­мах, добираючи засоби, форми і методи з огляду на вікові особливості дітей, передусім на особливості їх естетичного сприймання.

 На основі естетичного сприймання формується художнє сприймання — пізнання дійсності засобами різних видів мистецтва.

Особливості розвитку естетичного сприймання в ран­ньому і молодшому дошкільному віці.

У цей період важли­во забезпечити своєчасний розвиток чутливості сенсорного апарату дитини, сформувати емоційний відгук на сприй­мання найяскравіших якостей і властивостей предметів та явищ. Дитину приваблюють ритмічні рухи, музичні зву­ки, яскраві кольори, виразна міміка, ласкавий голос до­рослого.

Наприкінці другого року життя малюк починає розрізняти веселу і сумну мелодії, швидкий і повільний темп, голосне і тихе звучання музики. Ці явища пов'язані з розвитком мовленнєвого спілкування, засвоєнням етич­них еталонів, формуванням ігрової та елементарної художньої діяльності (музичної, образотворчої, читання вір­шів тощо).

У молодшому дошкільному віці елементарна художня ді­яльність дитини має ознаки естетичного характеру, а її есте­тичний розвиток пов'язаний з індивідуальним досвідом та її інтересами. У своїх творах дитина намагається досягти образ­ності, виявляє елементи самостійності, творчої активності.

Особливості розвитку естетичних сприймань дітей середнього дошкільного віку.

У середньому дошкільному віці діти зацікавлюються настроєм творів мистецтва, помі­чають зв'язок між змістом твору і його виражальними засобами, починають вибірково ставитися до жанрів мис­тецтва і конкретних творів, порівнювати їх. Багато з них виявляють художні інтереси, прагнення до творчості, від­чувають радість від створення найпростіших віршиків, пісеньок, малюнків. Дорослі повинні максимально підтри­мувати ранні творчі прагнення дітей, стимулювати розви­ток художньо-творчої практики, дбати про збагачення дітей життєвими враженнями, досвідом у різноманітних видах художньої практики.

Особливості розвитку естетичних сприймань дітей стар­шого дошкільного віку.

У цьому віці дитина глибше сприй­має твори мистецтва, у неї може розвинутися музичний слух або поетичний хист, вона виявляє здатність помічати й емоційно відгукуватися на виражально-зображувальні за­соби творів мистецтва, пояснювати особливості, оцінно ста­витися до музичних, літературних, малярських творів.

Важливе значення в естетичному розвитку старших дошкільників має розвиток уяви, яка забезпечує форму­вання естетичних переживань і творчої діяльності дитини.

Основним шляхом естетичного розвитку дитини є са­мостійна художня творчість, у якій вона відкриває нове для себе, а для тих, хто її оточує, — нове про себе.

Твор­чість може виявлятися у виконанні художніх творів (ви­разній передачі їх змісту і настрою), у створенні власного продукту (малюнка, поробок із пластиліну), музичних імпровізаціях (прагненні втілити у пісеньках свої пережи­вання, ставлення до навколишньої дійсності).

Важливим напрямом естетичного виховання дітей дошкільного віку є художнє виховання — виховання осо­бистості засобами мистецтва, завданнями якого є:

—  систематичний розвиток естетичного сприймання, почуттів і уявлень дітей;

—  прилучення дітей до діяльності у сфері мистецтва, виховання прагнення вносити елементи прекрасного в по­бут, природу, власну діяльність;

—  розвиток художньо-творчих здібностей у різних ви­дах діяльності.

Естетичне виховання тісно пов'язане з вихованням по­чуттів. Усі види мистецтва, краса природи сприяють роз­витку естетично насиченого сприймання, яке викликає хвилювання, радість, захоплення, зацікавленість, прагнен­ня створити прекрасне.

Художні здібності виявляються у дітей дошкільного ві­ку індивідуально у різний час і в різних формах. Тому по­милково поділяти їх на здібних і нездібних до художньої творчості. Безумовно, природні задатки дітей відіграють у художньому вихованні значну роль, однак без систематич­ного навчання розвиток їх сповільнюється.

Естетичне виховання сприяє можливості художнього розвитку кожної дитини. Воно формує самостійну худож­ню діяльність, яка виникає з ініціативи дітей, відповідає їхнім інтересам та потребам і вимагає особливого ставлен­ня дорослого, непрямого педагогічного керівництва для збереження інтересу до самостійної творчої діяльності.

Отже, естетичне виховання — це організація життя і діяльності дітей, що сприяє розвитку естетичних почуттів дитини, формуванню уявлень і знань про прекрасне в жит­ті і мистецтві, естетичних оцінок і естетичного ставлення до світу.

У програмі «Дитина» в розділі «Дитина у світі культури» комплексно представлено зміст образотворчої, музичної, театралізованої та літературної діяльності дітей дошкільного віку. У цих видах діяльності здійснюється естетичний розвиток дошкільника.

3.     Розвиток теорії естетичного виховання

За різних культурно-історичних епох домінували різні тлумачення прекрасного, йому відводилась відповідна роль у бутті людства, що позначалось на функціонуванні системи естетичного виховання.

В епоху середньовіччя (IX—XV ст.) естетичним ідеа­лом правив аскетизм, життєві цінності обмежувалися сфе­рою релігійності, а мистецьке життя — вимогами церкви.

Джерелом естетичного життя вважались елементи богослужінь (церковний спів, музика), храмове мистецтво.

Епоха Відродження (XIV—XVI ст.) ознаменувала по­вернення до античних традицій у мистецтві, естетичному житті, у системі виховання особистості. Мистецтво стало справжнім рушієм прогресу, що зумовило активне вико­ристання його у виховній практиці.

Новий час, що зазорів наприкінці XVI — на початку XVIII ст., сигналізував про зародження нових, капіталіс­тичних відносин, які потребували духовно вільної, ініціативної особистості. Саме на цю пору припадає діяльність Я.-А. Коменського, яка започаткувала нову епоху в теорії навчан­ня і виховання, в тому числі у сфері естетичного вихован­ня дітей дошкільного віку.

Я.-А. Коменський пропонував розвивати у дітей музич­ні уміння, використовувати в розвитку мовлення вивчен­ня напам'ять віршів або рим. У дидактичному посібнику «Видимий світ у малюнках» він рекомендував розвивати у дітей почуття краси «живої і звукової абетки» природи.

Великого значення естетичному вихованню дітей до­шкільного віку надавав К. Ушинський, який стверджував, що дитя мислить формами, фарбами, звуками. Його ус­пішність залежить від того, наскільки вихователі усвідом­люють сутність прекрасного, його роль у житті людини і формуванні особистості. Важливе значення у вихованні й навчанні дітей для збагачення їх естетичних вражень, фор­мування виразної, влучної, повноцінної мови, на думку пе­дагога, мають художня література, усна народна творчість. Прислів'я, приказки, скоромовки розвивають у дітей від­чуття звукової краси рідної мови.

С. Русова пов'язувала теорію і практику естетичного виховання дітей з ідеями народності виховання і навчання, вважаючи ігри, усну народну творчість, свята, природу не­вичерпним джерелом для пробудження в дитині духовних сил. Естетичне виховання вона розглядала в єдності з мо­ральним, які, за її твердженням, мають спільну основу — розвиток вищих почуттів.

Системний погляд на проблематику естетичного вихо­вання запропонувала у своїх дослідженнях Є. Фльоріна, яка значну роль відводила художньому вихованню дітей на зразках мистецтва, розкрила своєрідність естетичного розвитку, охарактеризувала роль, місце, взаємозв'язок різ­них засобів естетичного виховання. Їй належить багато ці­кавих спостережень, які стосуються особливостей дитячого естетичного сприймання, образотворчої діяльності, вико­ристання іграшки, художнього слова у вихованні дітей.

Аналізуючи особливості образотворчої діяльності ді­тей, Н. Сакуліна значну роль відводила сенсорному роз­витку дитини, необхідному для створення зрозумілого і ви­разного зображення, сенсорним здібностям, потрібним для успішного оволодіння образотворчою діяльністю.

За­пропоновані Н. Сакуліною ефективні способи педагогічної організації процесу сприймання дітьми реальних предме­тів допомагають дитині навчитися створювати зображення самостійно, без допомоги зразка, творчо освоювати навко­лишній світ, бачити прекрасне.

Дослідження Н. Карпінської акцентували на особли­востях сприймання, методах використання творів худож­ньої літератури в роботі з дітьми дошкільного віку.

Якісно нові проблеми естетичного виховання постали перед психолого-педагогічною наукою наприкінці XX — на початку XXI ст.

 

Сьогодні слід так спрямовувати виховання, щоб цінності класичної культури не були знищені комп'ютерною цивілізацією, новим темпоритмом, новою культурою дій. У нових явищах нашого життя наявне також і певне позитивне начало, яке варто досліджувати й органічно поєднувати з тим, що, будучи випробуваним часом, залишилося актуальним. Оволодін­ня і першим, і другим баченням світу можливе лише за умов повноцінного естетичного виховання, яке гармоні­зує особистість і сприяє розвитку її здатності до самогармонізації.

 Лекція

Тема. Завдання, зміст та засоби естетичного виховання

План

1.     Завдання естетичного виховання дітей дошкільного віку.

2.     Зміст естетичного виховання дітей дошкільного віку.

3.     Засоби та методи естетичного виховання.

 

1. Завдання естетичного виховання дітей дошкільного віку

Дитина прилучається до прекрасного з першим своїм поглядом на світ, що постає у враженнях від предметів, які вона відкриває для себе, у колисковій пісні, кожному від­блиску материнських очей. З часом вона починає виокрем­лювати серед них ті, що їй найбільше подобаються і що не подобаються зовсім, а невдовзі починає усвідомлювати, що є предмети, явища красиві, які ваблять до себе дивною енергією, і такі, що не хвилюють її. Усе це відбувається у дошкільному віці і є свідченням того, що психіка, розум дитини з ранньої пори можуть сприймати педагогічні впливи щодо виховання здатності відрізняти прекрасне від по­творного і відповідно ставитися до них. Тому одним із головних завдань дошкільної педагогіки є стимулювання, спрямування, коригування естетичного розвитку дитини, пробудження у неї прагнення до прекрасного, до його творення.

Завдання ес­тетичного виховання дошкільників.

1. Формування естетичного ставлення до дійсності, ес­тетичних уявлень і суджень. Естетичне сприймання дійс­ності спирається на чуттєвий аспект речей — їх колір, звук, форму, що зумовлює необхідність розвитку сенсор­ної культури дітей. Естетичне сприймання виникає лише за емоційного ставлення до того, що дитина сприймає. За правильного педагогічного керівництва усі види мистец­тва, природа, побут сприяють формуванню естетичного ставлення до дійсності.

Компонентами естетичного ставлення дитини до мистецтва є:

— здатність до емоційного переживання;

— здатність до активного засвоєння художнього досві­ду, самостійного навчання, пошукових дій;

— спеціальні художні й творчі здібності. Виховуючи у дітей уміння сприймати красу і емоційно відгукуватися на неї, педагог поступово підводить їх до ро­зуміння, оцінювання, формування естетичних уявлень і суджень. Формування елементарної естетичної свідомості у дошкільнят відбувається у процесі ознайомлення з еталонами правильного визначення прекрасного і потворного в житті і мистецтві. Дітям допомагають опанувати й усві­домити сенсорні еталони, необхідні для формування емо­ційних оцінок (радості, смутку, горя, подиву), знання про види і жанри мистецтва, особливості їх виражальних засо­бів, про діячів мистецтва (художників, музикантів), а та­кож з'ясувати сутність естетичних оцінок (гарне, негарне, потворне, смішне).

2. Освоєння дітьми естетичної діяльності. Це завдання передбачає розвиток естетичного і художнього сприйман­ня, формування початкових умінь і навичок виконавської художньої діяльності, втілення елементів прекрасного в побут, стосунки з людьми, ставлення до себе. Вже в молод­шому дошкільному віці естетичне сприймання дітей по­стає як емоційний інтерес до естетичних властивостей пев­них об'єктів. З метою розвитку емоційного сприйняття, долучення до нього пізнавального компонента, естетично­го судження педагог активізує пізнавальну сферу, перед­усім сенсорику дитини, вправляє її у доборі різних крите­ріїв оцінювання естетичності конкретного об'єкта.

3.  Розвиток загальних і спеціальних художньо-твор­чих здібностей дітей. Від того, наскільки правильно бу­дуть помічені художньо-творчі здібності дитини, наскіль­ки вміло буде спрямований їх розвиток, часто залежать її мистецькі успіхи в майбутньому, підтвердженням чого є безліч фактів з історії мистецтв і сучасної дійсності. Ці здібності формуються в процесі засвоєння способів діяль­ності — сприймання, виконання і творчості. У дошкільно­му віці дітям доступні майже всі види художньої творчос­ті — складання розповідей, віршів, малювання, ліплення, співи, гра на музичних інструментах, навіть компонуван­ня музичних творів. Характер цих дій відповідає особли­востям розвитку і віку дітей: як правило, такі дії є безпосе­редніми, наслідувальними, сповненими щирістю почуттів, вірою у себе і наставника. Творчість дитини виявляється у розвитку здатності до створення задуму і його реалізації, в умінні поєднувати свої знання, уявлення, у щирому пе­редаванні думок, почуттів, переживань. Навчання дітей способам образного вираження своїх задумів у слові, ма­люнку, пісні стимулює розвиток їх художньо-творчого по­тенціалу.

Однак виявлення на ранніх етапах життя художньо-творчих здібностей ще не є запорукою досягнення особис­тістю мистецьких висот у майбутньому. Багато що залежа­тиме від того, наскільки наполегливо і в яких наставників вона опановуватиме таємниці творчості, від потенціалу її таланту, здоров'я, характеру, волі, здатності жертвувати в ім'я головної мети різноманітними привабами життя і на віть від особливостей фізіологічного розвитку у підлітковому віці. Тому естетичне виховання тісно пов'язане з розумовим, моральним, трудовим і фізичним. З розумовим вихованням воно має спільний об'єкт освоєння — навко­лишню дійсність, яку дитина пізнає розумово і естетично, і спільну основу — сенсорний досвід. Процес естетичного пізнання і художньо-творча діяльність удосконалюють психічні процеси (мислення, пам'ять, уяву). Особливо важлива ця діяльність для розвитку зорової, слухової, моторної пам'яті, музичного слуху. Мистецтво відкриває дитині життя у всьому багатстві предметів і явищ, їх взаємозв'язків і взаємозалежностей, збагачує новими уявленнями, вчить робити нескладні умовисновки.

Багато чинників єднають естетичне виховання з моральним, адже обидва ці виховні напрями засновані на по чуттях, позитивних і негативних переживаннях. Не випадково, характеризуючи вчинки людини, використовують категорії естетики («гарний вчинок»). У процесі художньої діяльності дитина вчиться ставити цілі і досягати їх, передбачати шляхи здійснення задуму, виявляти витримку, цілеспрямованість, зосередженість. Мистецтво є засобом спілкування і взаєморозуміння, єднання дітей у спільних переживаннях і діях.

З фізичним вихованням естетичне поєднує відчуття злагодженості, краси, ритмічності дій, що координує рухи дитини, вчить відчувати своє тіло, породжує бажання бути гарним, спритним. В оцінках стану фізичного розвитку і здоров'я також використовують естетичні критерії (щоб бути гарним, потрібно бути здоровим, охайним тощо).

Багатоаспектні завдання естетичного виховання мо­жуть бути вирішені на основі розвитку таких важливих особистісних якостей, як ініціативність, креативність, здатність своєрідно сприймати світ.

 

2. Зміст естетичного виховання дітей дошкільного віку

Естетичне виховання передбачає формування знань, умінь, навичок, почуттів, інтересів, потреб, оцінок і сма­ків, які реалізуються в естетичній діяльності дошкільника. Попри певні особливості, зумовлені специфікою дошкіль­них закладів, належністю дітей до певної вікової групи, йо­го зміст вибудовується за такими напрямами:

1.  Формування знань про прекрасне в житті, природі, вчинках людей. У процесі естетичного виховання у дітей формуються загальні уявлення про прекрасне у повсякденному житті, природі та мистецтві, його антагонізм із потворним, аморальним, антигуманним. Вони отримують найпростіші уявлення про види мистецтва: графіку, скульп­туру, живопис, декоративно-прикладне мистецтво, літера­туру, музику та їх жанри, засвоюють основні естетичні поняття, загальні категорії, наприклад «прекрасне», «потворне». Зміст категорій, понять естетики стає для них зрозумілим, якщо дорослі розкриватимуть багатоманітність краси як феномену через предмети побуту, іграшки, яви­ща природи, поведінку людини, твори мистецтва, знайом­лячи пізніше їх з різними видами мистецтва  звертати­муть увагу на те, що всі вони мають специфічні, властиві тільки їм виражальні засоби, а в кожного митця є своя творча лабораторія.

У старшому дошкільному віці педагог підводить дити­ну до розуміння важливості морального чинника в мистец­тві, який унеможливлює використання таланту в антигуманних помислах, наслідком чого є расова, релігійна во­рожнеча, жорстокість, агресивність, використання сили, нерідко — збройної, у вирішенні складних проблем взає­модії народів, людей.

Отже, до змісту естетичного виховання входять різно­манітні знання про прекрасне в житті, природі, вчинках людей.

2.  Розвиток естетичних умінь і навичок. З ранньої до­шкільної пори дітей привчають спостерігати за явищами і предметами навколишнього світу, бачити їх загальні та специфічні властивості, з використанням різних матеріа­лів створювати прості предмети, сюжети, композиції, слу­хати музику — опановувати навички співу, гри на музич­них інструментах, ритмічних рухів.

3.   Формування естетичного ставлення.  Різноманітні предмети і явища навколишньої дійсності збуджують у ду­ші дитини емоційний відгук на прекрасне, добрі почуття, прагнення до творчої діяльності. Компонентами естетич­ного ставлення є здатність до емоційного переживання, активного засвоєння художнього досвіду, самостійних пошукових дій, художні та творчі здібності.

4.  Розвиток творчої діяльності. Важливою складовою естетичного виховання дітей дошкільного віку є формування у них самостійних творчих дій. Прагнення до творчості вони виявляють передусім у провідній своїй діяльності — у грі. Всі близькі до гри види творчості зумовлені потребою дітей у діяльному, образному освоєнні вражень. Поява самостійної художньої діяльності є ознакою посту­пального розвитку дитини.

Елементи творчості спостерігаються вже тоді, коли ді­ти обирають тему зображення і знаходять способи здійс­нення задуманого. Поступово вони вчаться комбінувати їх у відображенні дійсності. На цьому шляху дошкільнят весь час переслідуватиме проблема відсутності знань, не­розвиненості навичок. Тому обов'язково поруч з ними має бути обізнаний, дбайливий педагог, здатний своєчасно під­казати і показати дітям способи подолання труднощів.

Неабияке значення має створення можливостей для прилучення дітей до різноманітних видів художньої діяль­ності, що дасть їм змогу розширити діапазон естетичного пізнання світу, спробувати свої сили у різних сферах, зосе­редитися на найпривабливішій і найперспективнішій для себе. Найчастіше у закладах дошкільного виховання дітей прилучають до таких видів художньої діяльності:

—   зображувальна діяльність (сприймання творів обра­зотворчого мистецтва, малювання, ліплення, виготовлен­ня аплікацій);

— музична діяльність (сприйняття музики, співи, ігри, танці, хороводи, гра на музичних інструментах);

—  художньо-мовленнєва діяльність (слухання казок, розповідей, читання віршів, творчі розповіді тощо);

— театралізована діяльність.

Непідробний інтерес до такої діяльності, наполегливе, терпляче намагання пізнати й опанувати її таємниці є пер­шими сигналами творчого начала особистості, наявність якого діагностують за такими критеріями:

— ставлення, інтереси, здібності, які знаходять утілен­ня у художній творчості;

— способи творчих дій;

— якість продуктів дитячої художньої діяльності.

Творчі здібності дітей у художній діяльності формують­ся на тлі загального розвитку і завдяки спеціальному нав­чанню. При цьому важливо пам'ятати, що художні можли­вості дітей диференційовані, а про результати їхнього нав­чання свідчить не лише те, наскільки вміло вони малюють, співають, читають вірші, а й глибина і сила інтересу, став­лення до якості виконання завдання, прагнення і намаган­ня вдосконалювати навички художньої діяльності.

Поліпшенню змісту естетичного виховання сприяють створення у дошкільних закладах розвивального виховного середовища, модернізація засобів і методів роботи з діть­ми, спрямованої на розвиток їхнього творчого ставлення до естетичного освоєння дійсності, відображення його у власній творчій діяльності.

3. Засоби та методи естетичного виховання

Основою процесу естетичного виховання є спільна ді­яльність педагога і дитини, спрямована на розвиток у неї здібностей до сприймання прекрасного, мистецьких цін­ностей і продуктивної діяльності.

Загальні умови есте­тичного виховання:

відповідно організоване се­редовище, в якому росте і виховується дитина;

 використан­ня в оформленні приміщення дошкільного закладу творів мистецтва (репродукцій картин, естампів, скульптур та ін.);

залучення дітей до художньої діяльності; враховування ін­тересів, нахилів.

Засобами естетичного виховання є відібрані педагогом і спеціально організовані для виховання дітей предмети і явища навколишньої дійсності. До них належать:

1.  Естетика побуту.

Покликана навчити дитину відчу­вати і розуміти красу життя, виховати в неї прагнення створювати і берегти її. Художнє оформлення дошкільно­го закладу обумовлюється змістом виховної роботи, вимо­гами щодо охорони життя і зміцнення здоров'я дитини, її художнього розвитку. Чистота і порядок є не лише гігіє­нічними, а й естетичними вимогами до інтер'єру дитячого садка. В оформленні приміщень можна використову­вати малюнки дітей, батьків, вихователів. Відповідним гігієнічним та естетичним вимогам має відповідати й оформ­лення майданчика дитячого садка.

2.  Твори мистецтва.

Їх використовують в оформленні побуту, під час навчання, самостійної діяльності. З цією метою підбирають твори побутового і казкового живопису (портрети, натюрморти, пейзажі), графіки (естампи, гра­вюри, офорти, книжкові ілюстрації), малі форми скульп­тури (вироби з фаянсу, гіпсу, дерева), твори декоративно-ужиткового мистецтва (кераміка, художнє скло, народні декоративні вироби та ін). Різноманітні заходи у дитячому садку обов'язково супроводжуються музикою (ранкова гімнастика, дозвілля тощо).

3.  Природа.

Виростаючи серед природи, дитина вчить­ся бачити гармонійність, красу, багатство барв кожної пори року, відтворювати свої враження в усній розповіді, ма­люнках та ін. Усе це супроводжується розповідями педаго­га про те, що природа є наймогутнішим і найдосконалішим творцем прекрасного, у ній черпають натхнення живопис­ці, композитори, письменники, використанням їхніх тво­рів (наприклад, «Пори року» П. Чайковського, репродук­ції картин С. Васильківського, І. Шишкіна та ін.).

Ефективними є екскурсії в природу, адже пережиті ди­тиною у дошкільному віці враження залишають слід на все життя. В. Сухомлинський радив використовувати природу для виховання у дітей поваги до всього живого, з якої по­чинається повага до людини, інтерес до її життя, гуманізм. Для педагога важливо підібрати такі слова для супроводу спостереження, які відповідали б завданням естетичного виховання.

4.   Спеціальне навчання.

Формуванню уявлень про прекрасне, навичок художньо-творчої діяльності, розвит­ку естетичних оцінок, переживань і смаків сприяє спеці­альне навчання дошкільнят у дитячому садку. Для цього використовують різні види занять, художньо-дидактичні ігри, свята, ранки, екскурсії, прогулянки, перегляди кіно і телепередач, спектаклів тощо.

5.  Самостійна художня діяльність дітей.

Є важливим засобом естетичного виховання дошкільників. У процесі художньої діяльності вони реалізують свої творчі задуми, задатки, які згодом можуть розвинутися у здібності до ху­дожньої творчості.

Для розвитку самостійної художньої діяльності в групі створюють спеціальні зони (центри) з необхідним обладнан­ням, матеріалами, якими діти можуть вільно користувати­ся. Педагог при цьому дбає про урізноманітнення діяль­ності дітей, поєднання різних видів художньої діяльності: зображувальної, художньо-мовленнєвої, театрально-ігро­вої, музичної.

6. Свята.

З ними пов'язані яскраві естетичні пережи­вання дітей, прагнення випробувати себе у різних жанрах мистецтва. Підготовка до свята, участь дітей у створенні його програми, умов проведення, очікування святкового дійства формують особливий передсвятковий колектив­ний настрій. До участі у підготовці та святкуванні часто за­лучають батьків дітей, що додає їм емоційної теплоти.

Методи естетичного виховання класифікують за різними критеріями:

1. За головною педагогічною метою.

-       переконання;

-       вправляння у практичних діях, спрямованих на перетворення навколишнього середови­ща;

-       проблемні ситуації, які спонукають до творчих і прак­тичних дій;

-  спонукання до співпереживання, емоційно-по­зитивного відгуку на прекрасне, негативного ставлення до потворного.

2. За загальною та спеціальною спрямованістю.

- загально педагогічні;

- спеціальні ме­тоди, добір яких залежить від виду мистецтва, до якого пе­дагог прагне прилучити дітей.

3.   Методи навчання художній діяльності.

-       наочні (зразок, показ прийомів виконання дій);

-       словесні (бесіди, інструкції, вказівки, поради, оцінка і самооцінка результатів діяльності дітей).

4. Методи розвитку художньо-творчих здібностей ді­тей. Ґрунтуються вони на виробленні у дітей уміння діяти під час вирішення проблемно-пошукових завдань, у нестан­дартних ситуаціях.

Дослідники пропонують використовувати в естетично­му вихованні дошкільнят ігрові прийоми навчання, ігрові ситуації, обігрування дитячих робіт на заняттях, що ство­рює позитивну емоційну атмосферу, сприяє ефективному оволодінню зображувальними навичками та вміннями, підвищує якість роботи та сприяє розвитку інтересу до зоб­ражувальної діяльності. Особливо важливо забезпечити поєднання різних видів діяльності у розвитку художніх умінь дошкільників.

Оскільки у дошкільному віці дитина налаштована пе­редусім на гру, необхідно, радять дослідники (Н. Кириченко, Т. Науменко), широко використовувати з метою роз­витку її творчості різноманітні ігрові прийоми:

—  ігрові ситуації, які допомагають розвинути пізна­вально-творчу активність;

— пісні, загадки, вірші, казки, музичні твори;

— демонстрування епізодів лялькових спектаклів, які зосереджують увагу, викликають позитивні емоції, інтерес до зображуваного, уяскравлюють, поглиблюють естетичне задоволення, але не впливають на результати роботи;

— розповіді-малювання з елементами казки; пошукові ситуації; уявні ситуації.

Діти, в яких виявлено певні навички, інтереси до ху­дожньо-зображувальної діяльності, утворюють контин­гент дошкільних закладів художньо-естетичного спряму­вання, в яких під керівництвом педагогів з художньою освітою функціонують гуртки, студії, творчі майстерні. Залучають до участі у них дітей відповідно до їхніх задат­ки» та інтересів. Художня діяльність створює неабиякі можливості для вияву індивідуальності дитини, тому "її знання, розвиток художніх здібностей є першочерговою умовою усвідомлення дитиною себе як наділеної творчим потенціалом особистості, виховання в собі відповідаль­ності за свій талант як Божий дар, прагнення, долаючи найжорсткіші випробування, неповторно реалізувати свій талант. Історія світової культури знає багато прик­ладів, коли все це дитина починала усвідомлювати у ран­ньому віці. Тому кожен педагог повинен виходити з того, що, можливо, і його вихованці виношують такі мрії.

Естетичний розвиток пов'язаний з формуванням усіх граней особистості. У дошкільному віці формуються осно­ви потреб і смаків, народжується любов до мистецтва, за­являють про себе творчі здібності, якими різною мірою наділена кожна дитина. Для їх реалізації необхідне пра­вильно організоване виховання і навчання, яке враховує особливості віку, індивідуальність.

 

 Тема. Свята і розваги

Методика організації свят та розваг

Свята, які проводяться в закладах дошкільної освіти, повинні духовно і культурно збагачувати маленьку особистість, сприяти її успішній соціалізації, широко відкривати їй особливості і традиції рідного та інших народів, розширювати знання дитини про саму себе і про навколишній світ. Організоване дитяче свято має забезпечити формування у дітей вміння реагувати на прояви естетичного в мистецтві та житті, розуміти засоби художньої виразності різних видів мистецтва та вміти застосовувати їх у самостійній діяльності, проявляти ініціативу, творчість, отримувати насолоду від участі у святковому заході.

Аби навантаження на дошкільників і педагогів розподілити раціонально, мають співпрацювати:

-    музичний керівник;

-    вихователь-методист;

-     інструктор з фізичного виховання;

-      вихователі груп.

Підготовка і методика проведення свят у різних вікових групах

Побудова і методика проведення свят визначається особливостями кожного з них і віком дітей, для яких вони проводяться.

Цікаве свято викликає багато позитивних емоцій у дітей, та допоможе закріпити та розширити їх знання, вміння та навички у різних видах музичної діяльності; допоможе розвинути творчі здібності та можливо, змінити в позитивний бік свою самооцінку. Що ж важливо пам’ятати при підготовці свята:

1. Сценарій складається не тільки з урахуванням тематики свята, але й вікових особливостей дітей, а також пори року.

2. Сценарій обговорюється разом музичним керівником, вихователями.

3. Дуже важливо знайти таку форму, проведення свята, яка б викликала б цікавість у дітей, не перенапружуючи їх підготовкою.

4. Багато радощів дітям приносять виступи співробітників. Доцільно, якомога більше залучати їх особливо на початку року, коли йде процес адаптації.

5.Треба пам’ятати про почуття міри і не перевантажувати сценарій піснями, таночками чи віршами.

6. Після свята доцільно було б проаналізувати його разом з колегами, щоб з’ясувати, що воно дало дітям, які задачі були успішно вирішені та на що слід звернути увагу в подальшій роботі.

7. Інколи корисно провести повтор свята у формі розваг, частково використовуючи матеріал, який діти добре знають.

Педагогам необхідно виявляти великий такт і повагу до дітей, пам’ятаючи, що малюки дуже вразливі. Неприпустимо, щоб одні й ті ж діти, навіть коли вони надзвичайно здібні, виступали по багато разів, затінюючи своїх одногрупників. Часто виступи однієї дитини втомлюють її, нервують, викликають зарозумілість. Натомість залучення до участі в святах соромливих та менш здібних дітей дає поштовх їх музичному і всебічному розвитку.

Важливо, щоб підготовка до свята, проведення його і закріплення святкових вражень становили єдиний педагогічний процес. Необхідно, щоб свої враження від свята діти мали можливість відтворити в образотворчому мистецтві, самостійній художній діяльності, іграх.

У молодшій і середній групах свято триває до 30 хвилин. Особливістю їх проведення є залучення до сценарію стар­ших дітей (добре, якщо є можливість використати родинні стосунки між дітьми) і батьків, старших родичів.

У старших групах свято може тривати 1-1,25 години. Тоді, коли діти об'єднані за різновіковим принципом, молод­ші діти стають глядачами, а старші — активними виконавця­ми сценарію.

Проведення свята потребує серйозної підготовки вихова­теля та музичного керівника. Кожне свято готується спочат­ку фрагментарно з невеличкими групами дітей на заняттях з різних розділів програми. Залучаються до підготовки свят і батьки.

Емоційне спілкування вихователя і батьків з дітьми напе­редодні свят допомагає викликати і підтримувати інтерес до його змісту, глибше осмислити повідомлюваний матеріал, дій­ти морально-естетичних висновків і визначитись у ставленні до нього, тобто закласти основи моральних уявлень і почут­тів.

На музичних заняттях до проведення свята слід учити дітей перевтіленню в настрій, душевний стан, характер дійових осіб. Дітей знайомлять з характерними атрибутами. У повсякденному житті мож­на планувати виконання тренувальних вправ на зразок: вико­нати з різною інтонацією пісню Весни залежно від того, з ким вона вступає у діалог, відтворити зустріч дітей з різни­ми гостями, які прийшли до «хати» на Великдень або на Різдво, відтворити голос хитрого звіра, показати, як він руха­ється тощо.

Якщо молодших дітей цікавить лише участь у святі і ті емоційно-піднесені хвилини радості, які вони пережива­ють від сюрпризів, то стар­ших дошкільників уже цікавить якість виконання ними дій кожного персонажа, краса і неповторність костюмів, атри­бутів, декорацій. Успіх того чи іншого свята залежить значною мірою від того змісту опи­сування свята, який закладено в основу сценарію.

Бажано, щоб спільне переживання святкової події було радісним і пізнавальним для дошкільнят, давало змогу кожному відчути власний успіх і вміння, морально підносило у прагненні потішити всіх своїм виступом, подарувати красу одне одному, виховувало почуття відповідальності за добру спільну справу, збагачувало й урізноманітнювало художньо – естетичні враження та почуття. 

Певну допомогу у підготовці свята може давати сім'я. У домашньому форматі підготовки до свята можна разом із батьками виготовляти запрошення, шити костюми, малювати святкові сюжети, які можна використати у святковому вернісажі, випустити плакат – оголошення або яскраву афішу тощо.

Репетиції масових номерів (пісень, танців, музичних ігор, інсценувань), як правило, проводяться на музичних заняттях, а творчих груп – на спеціальних заняттях у ІІ половину дня з тривалістю 10-15 хв.

 Готовність свята в цілому перевіряється на генеральній репетиції, яка проводиться не пізніше, ніж за тиждень до свята. Неприпустимими є багато разові масові репетиції повного ходу свята. Після цього можуть вноситись корективи і викристалізовуватись кінцевий варіант сценарію свята. При цьому варто пам'ятати про те, що діти неповинні побачити все свято в цілому, почути всі тексти, бути посвячені у сюрпризний момент, знати всі ігри, включені у святкову програму.

Особливе місце на етапі реалізації дитячого свята посідає сюрпризний момент, який розгортається у кульмінаційній зоні. Завданням сюрпризного моменту є підготовка дітей до заслуженного отримання подарунку, який має бути на кожному святі. Доречно, щоб подарунок був одним і бажаним, легко утримувався у руці дитини. Отримати подарунок дітям приємніше у святковій залі, а не в групі. Подарунки мають бути однакові для всіх, в окремих випадках готують подарунки для хлопчиків і дівчаток окремо.

 Емоційний стан учасників свята викликає бажання зафіксувати окремі моменти у фото і кіноматеріалах. Але варто пам'ятати, що фотографування під час свята дуже заважає і навіть перешкоджає процессу святкування. Батьки мають зрозуміти: свято не подіум для індивідуальних постановочних зйомок, дитина – не учасник кастингу. Тому треба чітко визначати зону для фотографування, знімати слід без фотоспалаху.

Для дошкільника особливої цінності набуває оприлюднення вихователем оцінки результатів його дій, праці, докладених зусиль, ініціативи тощо. Для того, щоб у дитячій пам'яті надовго утримувати світлі, радісні, яскраві враження, на які багате кожне дитяче свято, необхідно максимально використовувати їх у ситуаціях під час навчання, розвитку і виховання як у дитячому садку, так і вдома.

Перелік рекомендованих свят і розваг Організовуйте свята в закладі дошкільної освіти два-чотири рази на рік. Традиційними є:

свято музики, яке зазвичай приурочують до Міжнародного дня музики

 свято осені

зимове новорічне свято

свято весни, мами й усіх жінок

свято випуску дітей до школи.

Вимоги до пісенного репертуару.

Кількість пісень у святковому сценарію може залежати від кількох факторів:

·  Від змісту сценарію;

·   Від особливостей кожної конкретної групи дітей;

·    Часу проведення свята.

 Вимоги до проведення ігор.

Всі ігри мають подобатись дітям дітям і бути відповідними їхнім віковим психофізичним можливостям. Вони повинні бути нетривалі за часом. Проводити ігри під час свята треба емоційно , піднесено, залучаючи до участі і глядачів. Плануючи використання гри , підготуйте заздалегідь всі необхідні атрибути у кількості, яка дещо переважає необхідну, адже замість запрошених ведучим 5 – ти дітей бажаючих може виявитись 6-7.

Вимоги до ведучого під час проведення святкового ранку.

Не секрет, що майже половина успіху проведення свята залежить від ведучого. Тому до нього ставляться високі вимоги:

1.  Бездоганне володіння українською мовою;

2. Артистичні здібності, виразність інтонації голосу, міміки, жестів, пози;

3.  Володіння дитячим колективом, глядацькою аудиторією;

4. Вміння непомітно корегувати несподівані і не завжди приємні ситуації, що можуть виникнути під час проведення свята;

5.  Здатність до імпровізації;

6.  Бездоганність, доцільність, естетичний смак у зовнішньому вигляді;

7.  Володіння гарною пам’яттю та інше.

Ведучий є своєрідним ланцюжком, який пов’язує виконавців і глядачів, спонукає до активної участі і батьків. Від нього у великій мірі залежить настрій кожної дитини під час святкового ранку, а також настрій мами й тата , що є присутніми у залі.

 Активізація глядачів.

В своїй більшості на святковому ранку це – батьківська аудиторія. За психологічним законом ми активно сприймаємо те, в чому беремо активну участь самі. Висновок – зрозумілий. Необхідно спонукати до активності глядачів. 

Роль ведучого , який до них час від часу апелює, надзвичайно важлива. Але музичний керівник  в першу чергу, повинен обов’язково передбачити моменти для активізації батьків в сценарії. Це може мати вигляд їхньої допомоги всьому гурту дітей , або власній дитині в створеній ситуації тощо.

 

 Завдання. Підібрати конспекти розваг для старших дошкільників. Поповнити папку-практиканта

 

 

 Тема. Гра – провідний вид діяльності дошкільників.

Народні ігри, їх педагогічна цінність

План

1.     Теорія і походження гри.

2.     Особливості гри як засобу всебічного розвитку дитини.

3.     Класифікація ігор.

4.     Народні ігри, їх педагогічна цінність.

 

 

1. Теорія і походження гри

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічно­го розвитку, важливим методом виховання. Її назвали "супутником дитинства", хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі.

Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім ви­ховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологів, демографів. Фізіолог І. Сеченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський (1863—1938) закликав акторів учитися у ді­тей, які граються, щирості почуттів. Попри те що гра супроводжує людину протягом усього життя, головне значення її все-таки пов'язують з дошкільним віком.

Походження гри

Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох наводить на висновок, що гра виник­ла після праці й на її основі. Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, земле­робські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, ді­ти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.

З тим, що в історії людства праця випереджала гру, по­годжується і психолог Д. Ельконін у монографії «Психоло­гія гри». Виникнення дитячої гри він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у жит­тя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності. Потреби у грі вони тоді ще не відчували. Ускладнення зна­рядь праці унеможливило участь дітей у допомозі дорос­лим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до тру­дової діяльності. З цією метою почали виготовляти змен­шені знаряддя: луки, списи, ножі тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не існувало.

З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло доступних дітям сфер виробництва, окре­мі види праці вони могли лише спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо зменшений лук дотепер не втратив своєї основної функції (з нього мож­на пускати стріли і влучати у ціль), то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки копією справжньої. Так з'явилися іг­рашки і рольові ігри, завдяки яким діти задовольняють своє прагнення до спільного з дорослими життя.

Отже, гра є історичним утворенням. Її виникнення зу­мовлене розвитком суспільства і пов'язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю кон­цепцію походження гри не можна визнати вичерпною, ос­кільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися.

Поширеними є спроби пов'язати походження гри з роз­витком мистецтва та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами під час богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник істо­рії театру Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882— 1962) доводив, що гра зародилася у докласовому суспільс­тві і була пов'язана з музикою, танцями, піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як безпосереднє відображення подій життя за­лишилася лише у дітей.

Попри різне бачення походження гри, філософи, пси­хологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра с соці­альною потребою і виконує певні суспільні функції, перед­усім забезпечує передавання суспільного досвіду від одно­го покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.

Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольо­вих ігор, змістом яких є відображення суспільних відно­син людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує; в іншої — валяється на ди­вані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої — б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких «чоловічки» от­римували чини і брали хабарі». Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в то­му числі й негативні.

Гра як діяльність притаманна передусім молодому ор­ганізму, що зумовлене потребою дитини у виявленні ак­тивності. Тому в дитячому віці гра є нормою. Вагомі аргу­менти на підтвердження значення гри для розвитку дитини містять праці І. Сеченова, І. Павлова, П. Лесгафта, Л. Чулицької, Т. Осокіної та ін. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму. Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі дитини пов'язаний із задоволенням потреб в активності, нових враженнях,  вияві здорових емоцій.

Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку людства з трудових дій, відображає реальну дійсність, удосконалюється з розвитком відносин «людина — суспільство». Вона є активною, свідомою, цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини и активності.

Наукові теорії та сучасні дослідження гри

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» ти «Ігри людей» Карл Грос (1861 —1946). На основі порівняні особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.

Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805). Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що за лишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в на­слідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дити­ни гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяль­ності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інс­тинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».

Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846—1924), вважаючи розвиток психі­ки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людс­тва незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і зі містом дублює історію від первіс­нообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, при малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливїські ігри — втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогіч­ним впливам і розвивається за своїми законами.

Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розви­нули його співвітчизнице Альфред Адлер (1870—1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885— 1952), зосереджується на проблемах несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які во­ни не може реалізувати «безпосередньо в житті (3. Фройд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно — як засобу вдосконаленню особистості дитини через перебо­рювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. .Але вони не зникають зовсім, заяв­ляючи про себе щоразу, коли «знімаються» зовнішні «об­межувачі», які накладає виховання.

Використання сучасних зарубіжних теорій «ігротерапії», методологічною основою яких є неофройдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вереду­вання тощо, «поліпшує природу дитини».

За твердженням голландського психолога, автора кни­ги «Гра людини і тварини» Фредеріка-Якоба-Йоханнеса Бейтендейка (1887—1974), жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення).

Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а та­кож визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює фор­мування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і ви­конання правил гри тощо.

За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті до рослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, дета­лізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.

У педагогічному процесі дитячого садка гра є засобом виховання, формою організації навчання (дидактична гра), виховання, методом і прийомом навчання дітей (Н. Мчедлідзе).

Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри харак­теризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психоло­га А. Валлона, її підтримували також представники педа­гогічної науки: Р. Пфютце, І. Хоппе, Л. Шройтер (Німеч­чина), Д. Ковач, О. Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л. Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін.

Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних кон­цепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування сус­пільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, роз­виток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

2. Особливості гри як засобу всебічного розвитку дитини

Психологічна природа, сутність, виховні та інші мож­ливості гри як складного, багатофункціонального фено­мену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитяча гра зу­мовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки:

1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійс­ності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу ре­альних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості І та властивості предметів, їх призначення, способи вико­ристання; засвоює особливості стосунків між людьми, пра­вила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєн­ня дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Ін­терес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок зас­воєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпрості­ші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рі­вень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відпо­відні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з то­варишами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розпо­діляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри. Крім загальних, гра наділена специфічними, характер­ними тільки для неї ознаками:

3. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюєть­ся за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед доросли­ми сферою самодіяльності та самостійності дитини, ос­кільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

4.  Наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно,  м'яч тощо).  Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають н;і меті розвиток  пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.

Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формуван­ня здібностей дітей.

5. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері», відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відпові­дальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності озна­ки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганіза­ція, наявність творчої основи, почуття радості й задово­лення).

3. Класифікація ігор

Існує багато різноманітних класифікацій ігор. Класифікацією ігор займалися К. Грос, В. Штерн, Ж. Піаже, П. Лесгафт, С. Новосьолова  та інші.

Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор:

1. Творчі ігри.

üрежисерські;

üсюжетно-рольові (сімейні,  побутові, суспільні);

üбудівельно-конс­трукційні (будівельно-конструктивні);

üігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2.  Ігри за правилами.

üрухливі (ве­ликої, середньої, малої рухливості; сюжетні, ігри з пред­метами; з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети);

üдидактичні ігри (словесні, з іграш­ками, настільно-друковані).

3. Народні ігри

üзабави;

üрухливі;

üдидактичні;

üобрядові.

Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Наприклад, творчі ігри теж підпо­рядковані певним правилам, оскільки без правил неможли­ва будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передба­чають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх — дорослі, пересліду­ючи виховну та навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами — вирішення завдань і виконання правил.

Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог має сприяти розвитку різних видів ігрової діяльності дошкільнят.

4. Народні ігри, їх педагогічна цінність

Давним-давно наші предки жили в тісних зв’язках із природою і їх господарські заняття та світогляд єдналися з явищами природи.

Вони щиро вірили, що є такі боги, які правлять світом, і особливо шанували тих, від кого сподівались добра та щастя.

Ігри присвячувались Матері-Землі, богу, який посилає грім і блискавку, – Перуну, богу сонця – Ярилі. Уславлення божеств піснями, танцями та іграми мало під собою практичну основу – задобрити оточуючу природу й таким чином забезпечити собі достаток і благополуччя.

Із часом обрядові дійства наших предків утратили своє ритуальне значення й від них лишились тільки молодіжні та дитячі забави. Будь-які зібрання дорослих і дітей супроводжувались ігровою діяльністю, найбільш поширеними різновидами якої були біг, скачки, стрільба з лука, кулачні бої, метання спису, а жінки та діти водили хороводи. Участь у грі дозволяла людині відійти від проблем повсякдення, запобігала виникненню сумніву й недовіри до своїх сил.

Народні рухливі ігри.

Народна педагогіка вимагає, щоби батьки, учителі, вихователі піклувались про фізичний розвиток дітей, всіляко заохочували їх до рухів.

«Як дитина бігає і грається, так їй здоров’я усміхається», - стверджує прислів’я. Чим більше дитина рухається, тим краще росте й розвивається. Народні рухливі ігри за змістом і формою прості та доступні дітям різного віку. Вони є універсальним засобом у фізичному вихованні молоді. Народні ігри мають оздоровче, освітнє, виховне значення.

Оздоровче: сприяють гармонійному росту організму дитини; формують правильну поставу; загартовують організм; підвищують працездатність; зміцнюють здоров’я. Дійсний оздоровчий ефект має проведення народних ігор на свіжому повітрі незалежно від пори року.

Освітнє: формують рухові вміння та навички з бігу, стрибків, метання тощо; розвивають фізичні якості - швидкість, силу, спритність, гнучкість, витривалість.

Виховне: виховують моральні та вольові якості дітей; любов до рідного краю, звичаїв і традицій українського народу; любов до щоденних і систематичних занять фізичними вправами.

Народні рухливі ігри - неоціненний виховний скарб, який залишили нам наші прадіди. У них як у дзеркалі відображаються звичаї нашого народу, їх побут й уявлення про світ. Кожна гра, кожна забава має свої специфічні функції та розвиває фізичні й моральні якості.

Народну гру високо цінували видатні педагоги минулого Народні ігри як засіб виховання дітей високо оцінювали

• К.Д. Ушинський,
• Є.М. Водовозова,
• Є. І. Тихєєва,
• С. Ф. Русова,
• О. П. Усова,
• В. О. Сухомлинський та ін.

Гра - це не просто забава, у ній мудрість народу. «У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі можливості особистості», - казав великий український педагог В. Сухомлинський. Тому нам усім треба по крупинці зібрати цей безцінний скарб, щоб разом скласти веселу азбуку дитинства.

Гра формує наш характер. Яким би багатим не було все наступне життя, спогади дитинства та ігри з ровесниками не можна порівняти ні з чим. І найбільш яскравим спогадом при цьому випливають народні ігри, яких ми навчаємо наших дітей.

Сезонно-обрядові ігри. Насамперед це сезонно-обрядові ігри типу «Кривий танець», «Горішок», «Подоляночка». У давні часи такі ігри проводились у певні пори року, у дні календарних свят і супроводжувались обрядовими піснями та хороводами. Деякі з них починались магічними звертаннями-закличками до сил природи, птахів.

Використання народної гри на сучасному етапі. Усі народні ігри проводяться відповідно до вікових можливостей дітей, а також  відповідно до методики проведення гри. У молодшій групі правила пояснюють в ході гри. В середній і старшій групі, якщо гра нова пояснюють правила, ставлять запитання на закріплення, проводять гру, дають оцінку діяльності дітей. Якщо гра знайома, повторюють з дітьми правила проведення.

Із дітьми раннього віку (перший, другий рік життя) використовують переважно індивідуальні ігри-забавлянки (або з двома-трьома дітьми): «Кую, кую чобіток», «Мишечка-скреботушечка», «Дибки-дибки», «Печу, печу хлібчик», «Тосі, тосі», «Сорока-ворона», «Зайчику, зайчику, де ти бував?», «Котику сіренький», «Ой чук, чук».

З дітьми третього-четвертого року життя народні ігри бажано проводити на прогулянці. Текст слів у іграх простий, це переважно заклички: «Дощику, дощику», «Вода холодна», «Зозулю-кавулю», «Вийди, вийди, сонечко», «Гайку, гайку», «Ой ходила Марусенька»; рухливі хороводні ігри: «Курочка-чубарочка», «Кізонька», «Де ж наші ручки?», «Подоляночка»; ігри парами: «Моталки», «Дрібу-дрібу-дрібушечки».

Дітям п’ятого року життя доступні і складніші ігри: «М’яч сусідові», «Не лови ґав», «Хто швидше», «У навбитки», «У кидка» (розвиток окоміру, спритності, сили, координації рухів). Окрім цих ігор пропонуються хороводи, але вже з різними атрибутами - віночком, хусточкою, стрічкою.

В середній і старшій групі перш ніж запропонувати дітям певну народну гру, треба ознайомити їх з її походженням, атрибутами та дійовими особами, розповісти, як у цю гру грали в давнину.

Бесіду потрібно провести напередодні з дітьми за 2-3 дні. Наприклад, як можна ознайомити дітей з давньою традицією святкування Івана Купала (гра «Горю дуб»). Напередодні свята купальське дерево прикрашали вінками, квітами, стрічками. Увечері біля обрядового дерева розкладали вогнище з дубових гілок, і хлопці в парах із дівчатами перестрибували через нього. Уважалося, що в такий спосіб відбувається очищення вогнем. Із давніх-давен люди вірили, що вогонь очищує душу від усього злого й наділяє силою та здоров’ям. Саме тому цей обряд проводили перед жнивами.

Діти з цікавістю слухають про те, що стрибала через вогонь тільки доросла молодь, а дітлахи стрибали через кропиву, адже так безпечніше. А якщо кропива все-таки когось і жалила, то це було на користь. Варто ознайомити дітей із символікою вінкоплетіння – пояснити значення квітів і кольорів стрічок.

Перед грою «Кривий танець» можна знайомити дітей з історією гри. Ось одна із версій. Гра виникла дуже давно, у ті часи, коли на нашу країну нападали татари. Батьки тоді вчили дітей остерігатись ворога й у разі небезпеки заплутувати свої сліди, щоб чужинці по них не потрапили в село. У танку імітується саме такий рух — по кривій. Діти водили «кривий» хоровод по обіді біля церкви на свято Благовіщення. Люди з особливою шаною ставились до цього свята, коли «Бог благословляє всі рослини».

Тому працювати в цей день вважалося завеликий гріх. Існувало повір’я, що на Благовіщення навіть птах не в’є собі гнізда. А на свято вранці діти виходили в поле до бузька (лелеки), показували йому освячений хліб і промовляли: «Бусень, бусень, на тобі хлібця, а ти нам - жита копу».

Таку інформацію треба добирати до кожної гри, а також підшукувати уривки оповідань, народних казок, влучні загадки та прислів’я (наприклад, ось таку загадку доречно запропонувати перед грою «Коза»: «Не дід, а з бородою, не бик, а з рогами, не корова, а доїться»). Перед проведенням гри часто співаємо народні пісеньки, наприклад, перед грою «Сірий кіт» - колискову про котика, а перед грою «Зайчик сіренький» - пісеньку про зайчика.

Дітям дуже подобається, коли їм розповідають про виготовлення атрибутів до народних ігор в давнину. Наприклад, м’яч колись робили з бичачої вовни, яку скачували між долонями, а щоб м’яч був пружнішим, його змочували водою. Такий м’яч називався повстяним, і грались ним переважно старші діти або дорослі, бо він був надто важкий. А спеціально для малят вовну скачували в кульку й обшивали зверху шкірою. Такий м’яч був легкий і називався ремінним. Замість вовни використовували також пір’я, пух, волоски очерету.

У давнину діти використовували для рухливих ігор майже все, що потрапляло під руку.

Із малими формами фольклору можна знайомити дітей як перед початком ігор, так і розучуючи їх безпосередньо під час гри, оскільки вони досить ритмічні й легко запам’ятовуються. Прислів’я та приказки використовуються і для підбиття підсумку гри: «Дружній череді і вовк не страшний», «Зробили спішно, коли б воно не вийшло смішно», «Берись дружно - не буде сутужно» тощо. Такий лаконічний виховний підсумок, на мою думку, справляє на дітей набагато сильніше враження, ніж надокучливе моралізування.

Майстерність дорослих і чітко продумана методика проведення народних рухливих ігор і розваг забезпечать не тільки виховний, а й пізнавальний та оздоровчий ефект, сприятимуть залученню дошкільнят до витоків національної культури та духовності, зроблять їхнє дозвілля веселим та яскравим.

Народна гра - це не тільки активний рух і весела розвага. Це змога для кожного малюка реалізувати власне «Я» і заразом відчути себе учасником спільних дій. Не виконавцем, а саме активним учасником! Тому педагог має бути особливо уважним до того, що саме цікавить дітей, які вони висловлюють зауваження та пропозиції. Нехай малі веселяться та граються так, як їм любо.

 Домашнє завдання.

Скласти таблицю до питаня № 1.

 

 

Теорія гри	Автор, праця	Суть теорії
Гра виникла після праці і на її основі	Д. Б. Ельконін «Психологія гри»	Виникнення дитячої гри він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у жит­тя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності.

 

 Творчі ігри.

 

Сюжетно-рольові,  театралізовані та будівельно-конструктивні ігри дошкільників

 

План

 

1.     Творчі ігри.

 

2.     Передумови розвитку сюжетно-рольової гри в ранньому віці.

 

3.     Режисерські ігри.

 

4.     Сюжетно-рольові ігри.

 

5.     Театралізовані ігри.

 

6.     Будівельно-конструктивні ігри.

 

7.     Роль вихователя у розвитку ігрової діяльності дітей.

 

 

 

 

 

1. Творчі ігри

 

Гра як основний вид діяльності дітей дошкільного віку, розвиваючи психічні, фізичні сили малюка (увагу мислення, уяву, пам'ять, організованість, спритність то що), сприяючи освоєнню ним навколишнього світу і людських взаємин, пробуджує, задіює його творчий потенціал. На підставі того, якими іграшками грається і в які ігри грає дитина, можна зробити певні висновки про її задатки, нахили, окреслити програму їх розвитку в найближчій і віддаленій перспективі.

 

Виховне значення творчої гри

 

Особливо активним є розвиток дітей під час ігор, які вони самі придумують. Такі ігри вважають творчими, ос­кільки ігрова діяльність у них має яскраво виражений са­модіяльний і творчий характер.

 

Творчі ігри — ігри, які придумують самі діти, відображаючи у них враження від пізнання навколишнього світу.

 

Головною ознакою творчої гри є уявлювана ситуація, яку дитина створює замість реальної, діє в ній, виконуючи роль відповідно до тих значень, які вона надає предметам, що її оточують.

 

Творчу гру різнобічно характеризують такі особливості:

 

1. Уявлювана ситуація. У творчій грі все є умовним, але в цьому створеному уявою оточенні багато справжньо­го: ігрові дії учасників завжди реальні, їхні почуття, пере­живання щирі. Завдяки ігровій уявлюваній ситуації дити­на вчиться мислити про реальні речі та дії. Із цією особли­вістю пов'язані виникнення задуму в грі, пошук засобів для його реалізації, що потребує творчої уяви, а також означає перехід до творчої діяльності.

 

2. Творчий характер. Дитина у грі не копіює дійсність, а, наслідуючи те, що бачить, комбінує свої уявлення.

 

3. Наявність ролей. Відображення дійсності відбува­ється у процесі прийняття дитиною певної ролі. 

 

4. Довільність дій. Виконуючи прийняті ролі, діти не­одноразово повертаються до дійсності, освоюються в ній, пізнають її поступово, добровільно, без примусу. Довіль­ність дій є характерною особливістю творчої гри. Результа­ти її не продуктивні, вони умовні, оскільки дитина майже нічого не змінює в навколишній дійсності. Однак її ігрова діяльність збагачується різноманітними уявленнями про навколишній світ: фізичні якості, суспільно значущі фун­кції предметів, людські взаємини тощо.

 

 

 

5. Специфічні мотиви. З віком  мотиви дітей змінюються, що впливає на зміст ігор. Якщо дитину молод­шого дошкільного віку спонукає до гри дія з привабливими для неї предметами, то старшого дошкільника — відтворен­ня стосунків дорослих, які зображуються у грі. Молодших дошкільників приваблюють більше зовнішні аспекти ролі, діти старшого віку обирають сюжет гри і роль, керуючись мріями про майбутню власну діяльність.

 

6.  Соціальні відносини. Гра є «арифметикою соціаль­них відносин» (Д. Ельконін), засобом формування дитячого колективу. Вона вимагає прийняття спільного задуму, узгодженості дій, породжує спільні переживання.

 

Педагогічна цінність творчої гри полягає і в тому, що в її процесі, крім взаємин, обумовлених змістом, ролями, при вилами, між дітьми виникають реальні стосунки. Адже їм доводиться домовлятися про гру, розподіляти ролі, контролювати виконання правил тощо. У грі дошкільники легше налагоджують контакт між собою, підпорядковують свої дії, поступаються одне одному, оскільки це належить до змісту прийнятих ними ролей. Реальні взаємини є основою організації дитячого товариства, що дає підстави вважати гру формою організації життя і діяльності дошкільнят.

 

Діти неоднаково взаємодіють між собою у творчих іграх, що залежить від їхнього віку, розвитку, змісту і сюжету гри, розподілу ролей у ній. За спостереженнями вчених (О. Усова), ця взаємодія виявляється на таких рівнях:

 

1. Ігри поруч. Це ігри дітей раннього і молодшого дошкільного віку, у яких вони виявляють певний інтерес до гри однолітків, однак зосереджені на своїй ігровій діяльності, дотримуються «дисципліни відстані». Вихователі, повинен організовувати індивідуальну поведінку дітей, створювати умови для взаємного спілкування, вчити їх самостійно, тривалий час і зосереджено гратися з іграшкою, виховувати товариське ставлення до дітей, які граються поруч.

 

2. Взаємодія з іншими. Її суттю є спілкування, встанов­лення певних стосунків одне з одним. Спершу діти об'єд­нуються на основі механічної взаємодії (за місцем гри, привабливістю дії). Такі об'єднання короткочасні, а дії по­дібні до ігор поруч. Згодом виникає взаємодія на основі ін­тересу до змісту гри: дошкільників об'єднує усвідомлення спільної мети, необхідності зусиль для її досягнення. Такі об'єднання більш стійкі, утворюються вибірково: одні діти надають перевагу сюжетно-рольовим іграм, інші — рухли­вим, ще інші — іграм-драматизаціям. Завдання виховате­ля в цей період — створити умови для формування різно­манітних, стійких ігрових інтересів.

 

3.  Об'єднання дітей на основі інтересу і симпатії одне до одного. Це найстійкіші групи, існування яких залежить від складу гравців, їхніх характерів, ігрових інтересів тощо. Вихователь повинен подбати про моральність взає­модії у таких групах, підвищення рівня ігрових і організаторських умінь дітей. 

 

Творча гра є школою моралі, оскільки сформовані у ній моральні якості впливають на поведінку дошкільників у повсякденному житті.

 

 

 

У творчих іграх діти відтворюють передбачені їхніми ролями поведінку, взаємини з позиції власного досвіду, який може бути і негативним, іноді ухиляються від неба­жаних для себе дій або виконують їх, керуючись егоїстич­ними інтересами. Все це допустиме, оскільки творча гра передбачає діяльність дошкільника на власний розсуд що­до втілення ігрового задуму. В кожному випадку йому по­трібна допомога дорослого.

 

Пов'язані з роллю взаємини реалізуються тоді, коли стають предметом спеціального обговорення. Вихователь повинен вдаватися до різноманітних педагогічних прийо­мів, намагаючись розкрити моральну суть діяльності, вза­ємин героїв гри. З цією метою він може використати:

 

— читання художніх творів, розгляд ілюстрацій до них, картин відповідної тематики;

 

— бесіди зі старшими дошкільниками щодо характе­ристики персонажів, їхніх стосунків з іншими людьми;

 

— аналіз рольової поведінки дітей у самостійних іграх;

 

— залучення дошкільників до аналізу дій і вчинків партнерів після реалізації ігрового задуму;

 

— втілення норм і правил поведінки в конкретні ігро­ві дії;

 

—  почергове виконання дітьми різних ролей в одній грі;

 

— обговорення ролей до початку гри, наголошення на їх моральній суті;

 

— участь дорослого в іграх як еталона рольової пове­дінки.

 

Творча гра пов'язана з дитячою працею, яка виникає і розвивається на її основі. У грі часто поєднуються образотворча, конструкційна та інші види діяльності, що збагачує її, сприяє вихованню у дітей інтересу до праці, турботливого ставлення до інших. Вона є важливим засобом розумового розвитку, формування фундаментальних пси­хічних процесів (сприймання, мислення, мовлення, па­м'яті, уяви). На цій підставі психологи (Г. Люблінська) вважають творчу гру формою набуття і систематизації знань, засобом дійового їх освоєння, способом переходу від незнання до знання, від знань неясних, гіпотетичних до знань чітких і конкретних. У грі поглиблюється аналіз явищ, взаємин, моральних якостей людей.

 

Специфіка розумового виховання у грі зумовлена від­сутністю прямого навчання, однак вона створює умови для засвоєння і відтворення нових знань. У грі розвивається розумова активність дитини, яка завжди пов'язана з робо­тою уяви, оскільки дошкільнику необхідно обрати для се­бе роль, уявити дії людини, яку хочеться наслідувати.

 

Переживання різноманітних почуттів і співпережи­вання у грі формують емоційний досвід дитини, вплива­ють на її характер.

 

Широко використовується творча гра з метою естетич­ного виховання, оскільки дошкільники відображають світ через ролі, в яких втілені певні образи. Вона є ефективним засобом розвитку художніх інтересів, художнього смаку дитини, творчості. У ній виявляються і розвиваються здіб­ності до музики, декламування, танців, естетичного офор­млення будівель.

 

У грі формується і збагачується досвід рухової діяль­ності дошкільника, оскільки, приймаючи певну роль, ди­тина свідомо намагається відтворити характерні для кон­кретного персонажа рухи. Моторний розвиток у грі готує дитину до свідомих фізичних вправ у шкільному віці.

 

Творчі ігри сприяють самовираженню дитини, індиві­дуалізованому відображенню нею дійсності, формуванню у її свідомості цілісної картини світу. Саме вони дають до­шкільнику змогу активно впливати на події і явища, які становлять для нього інтерес і в яких він хоче брати участь.

 

2. Передумови розвитку сюжетно-рольової гри в ранньому віці

 

Уже в ранньому дитинстві ігрова діяльність започат­ковується в найдоступніших для дошкільнят формах по­ведінки. Вона ще не є сюжетно-рольовою грою, оскільки за своїм психологічним розвитком дитина не зовсім гото­ва до неї, а вся увага батьків, вихователів зосереджена на набутті первинних сенсорних, рухових,  мислитель них навичок.

 

Ігрова діяльність наймолодших дошкільників відбува­ється у таких формах:

 

1. Предметно-ігрова діяльність. Передуючи сюжетно-рольовій грі дитини, вона допомагає усвідомлювати світ предметів, сприяє оволодінню новими об'єктами дійсності. Наприкінці третього — на початку четвертого місяця першого року життя малюк опановує рухи, які неоднора­зово повторює і які приносять йому задоволення (підно­сить до обличчя свої ручки, розглядає, опускає, знову під­носить їх до обличчя). У другому півріччі дитина навчаєть­ся розглядати предмети, а згодом торкатися і штовхати їх.

 

Під впливом дорос­лих дитина опановує перші умовні дії (ігри у хованки, «сороку-ворону», «ладусі» тощо). Спершу вона наслідує рухи, згодом і мовний супровід, не усвідомлюючи його значення. Загалом, предметно-ігрові дії малюків протягом першо­го року життя мають ознайомлювальний характер, а гра є формою активної орієнтувальної діяльності.

 

2. Відображувальна гра. На другому році життя дити­на освоює дії з іграшками і предметами-знаряддями (чаш­кою, ложкою та ін.), відтворюючи в ігрових діях з ними свій досвід, наслідуючи дорослих. Спочатку вона грається лише тими предметами, іграшками, які використовувала разом з дорослим. З часом починає переносити засвоєні дії на інші предмети (іграшки). Наприклад, навчившись го­дувати ляльку, вона годує зайчика, ведмедика та ін. Розширюючи сферу перенесення засвоєних дій, дитина опановує нові, передусім за рахунок відтворення дій, які доводилося самостійно спостерігати у повсякденному житті (вкладає спати ляльку, наспівуючи їй пісеньку, прибирає в кімнаті тощо). Такі дії узагальнено відображають відомі дитині сюжети.

 

У ранньому дитинстві відбувається відокремлення дії від предмета. Внаслідок цього дитина замінює предмети, яких їй не вистачає для дії, словом. Вона називає їжу, якою начебто годує ляльок, якості відсутніх предметів, з якими уявно діє, неіснуючий стан ляльки тощо. Одночасно починає використовувати одні предмети як замінники інших, необхідних за умовами дії. Ігри з уявлюваними предметами, заміна одного предмета іншим виникають приблизно наприкінці другого або на початку третього року життя дитини.

 

3. Становлення рольової гри. Одночасно з розвитком предметних дій, виникненням ігрових дій із предметами, які замінюють недоступні предмети, формуванням перед­умов для виникнення ролі ускладнюються процес ство­рення ігрових умов, побудова ігрових дій. Спочатку ігро­ві умови створює дорослий. Пізніше дитина самостійно добирає деякі потрібні предмети, за необхідності їй допо­магають у цьому дорослі. Нарешті, вона самостійно ство­рює ігрові умови. Розвивається і побудова дій: спочатку вони є одноактними, пізніше поєднують декілька не пов'язаних між собою за змістом елементарних дій. На­прикінці раннього віку дії дітей набувають сюжетного ха­рактеру і життєвого смислу.

 

Передумовами рольової гри є різноманітні враження дошкільників від користування сюжетними іграшками, допомога дорослих щодо використання їх у грі. Ці перед­умови за правильного педагогічного керівництва вихователя започатковують виникнення і розвиток режисерських ігор.

 

3. Режисерські ігри

 

Самостійною групою в системі творчих ігор є режисерські ігри. Маючи спільні з сюжетно-рольовими іграми оз­наки, вони постають своєрідним видом ігрової діяльності.

 

Режисерські ігри — ігри дитини з іграшками та їх замінниками за створеним нею сюжетом.

 

У цих іграх дитина переходить від ігрових дій з іграш­кою до гри за власним задумом, самостійно визначаючи сюжет, ігрові засоби. У них також наявна уявлювана ситу­ація, ролі, іграшки або предмети-замінники. Однак для переходу до сюжетно-рольової гри у дошкільника ще не­достатньо досвіду спілкування. Часто приво­дом для гри є іграшка або інший предмет, який спонукає до ігрових дій.

 

Головною умовою подальшого розвитку режисерської гри є формування навичок спільних дій: уміння узгоджу­вати задум, підбирати іграшки й атрибути, розподіляти ролі, погоджувати дії.

 

Режисерські ігри дітей можуть бути індивідуальними і спільними.

 

Індивідуальні режисерські ігри. До них, як правило, вдаються діти молодшого дошкільного віку. Найчастіше вони розігрують прості явища зі свого життя (годування ляльки, вкладання її спати), поступово насичуючи гру відображенням взаємин з дорослими (лагідне ставлення матері до малюка, його бажання слухати колискову пісню матері тощо). Збагачення соціального досвіду дитини розширює коло явищ, яке вона відображає в грі. Носіями ролей є іграшки, а дитина організовує ігрові ситуації, регулює взаємини персонажів, мотивує їхні дії. Для цієї діяльності вона ставить себе на місце кожного персонаж», розвиваючи вміння дивитися на подію з різних точок зору. Ця режисерська позиція і обумовила назву типу гри.

 

У молодшому дошкільному віці режисерські ігри мають такі специфічні особливості:

 

1. Основою їх є безпосередній досвід дитини (події, які вона спостерігала або в яких брала участь). Використання знань, здобутих нею з інших джерел (книг, розповідей дорос­лих, мультфільмів, радіопередач), на цьому етапі обмежене.

 

2.  Ігри з іграшками мають нескладний сюжет, який охоплює обмежену кількість відомих дитині дій (лялька їсть, відпочиває, йде на прогулянку тощо). Кількість пер­сонажів також незначна, а взаємини між ними визнача­ються дитиною ситуативно, за ходом гри.

 

3.  Кожна іграшка наділена закріпленою лише за нею постійною роллю, яка і визначає сюжет: мама-коза рятує своїх козенят, доктор Айболит лікує зайчика тощо. Не­знайомі іграшки, що не вписуються у досвід дитини і не­адекватні її віку, не «підказують» сюжету, а отже, не спри­яють ігровій режисерській діяльності.  В такому разі обов'язкова участь дорослого, який може підказати дитині способи включення нових іграшок у відомі їй сюжети.

 

4. Сюжетні події в індивідуальних режисерських іграх є результатом асоціативного сприйняття дитиною навко­лишнього світу: вона обігрує предмети, які бачить, розгор­тає навколо них ігрові дії (іграшкова машинка — подорож, перевезення вантажу тощо). Постійне варіювання сюжету гри розвиває її фантазію та уяву.

 

5.  Головним компонентом індивідуальної режисерської гри є мова, здебільшого описова: дитина називає свої дії, дії персонажів, іноді оцінює їх. Часто вона вдається до зву­конаслідування.

 

Спільні режисерські ігри. Цей тип поширений серед дітей середнього і старшого дошкільного віку, кожен учас­ник гри діє за одного-двох персонажів. Вона передбачає і активну мовленнєву діяльність дитини, яка паралельно з ігровими діями описує їх послідовність, оцінює їх.

 

Основою спільних режисерських ігор є досвід, але не безпосередньо особистий, який переважає у режисерських іграх дітей молодшого віку, а опосередкований. Ідеться про те, що діти об'єднують в одній грі свої враження і знан­ня, почерпнуті з різних джерел (казок, віршів, мультфіль­мів). Сюжети цих ігор є більш складними і різноманітни­ми. У них зростає кількість дійових осіб, які вступають у значно складніші взаємини, виокремлюються головні й другорядні герої з чітко окресленими ролями. Як і в грі мо­лодших дошкільнят, розвиток сюжету здійснюється асоці­ативно, однак асоціації є складнішими, пов'язаними не лише із предметним середовищем, що оточує дитину.

 

Зміст, динаміка ігор залежить від загального досвіду дошкільника, а також досвіду ігрової діяльності, взаємин, якого він набуває в сюжетно-рольовій спільній грі. З її по­явою режисерські ігри не зникають, а супроводжують іг­рову діяльність навіть молодшого школяра.

 

За спостереженнями дослідників (О. Гаспарова), під час індивідуальних режисерських ігор виникає більше нестандартних ситуацій, ніж під час спільних.

 

Спільні режисерські ігри передбачають ширші можли­вості для розвитку творчості, ніж спільні сюжетно-рольо­ві, в яких традиційні сюжети підкріплюються шаблонною атрибутикою, багаторазово повторюються однакові дії. Це зумовлене тим, що у спільній грі діти підпорядковуються обов'язковому, звичному її напряму, а в індивідуальній ді­ють самостійніше. Часто це спричинене і намаганням пе­дагогів зарегламентувати розвиток ігрової творчості дітей. Якщо у ранньому і молодшому віці малюкам потрібен приклад ігрових дій, розвитку сюжету, то надмірне керівництво грою дітей середнього і старшого дошкільного віку і обмежує і стереотипізує їхню ігрову поведінку. Оскільки режисерські ігри передбачають передусім реа­лізацію ігрових інтересів, розвиток особистості дитини, ви­хователь повинен забезпечити для них індивідуальний простір, спланувавши місце і час. Найпродуктивнішими з цього погляду є опосередковані прийоми керівництва та­кою грою. Виникнення її стимулюють підбором ігрового матеріалу, іграшок, які б відповідали інтересам малюка, переглядом ілюстрацій, обговоренням мультфільму, каз­ки. Залучення дітей до співтворчості («Давай придумаємо разом казку про колобка», «Я розпочну казку, а ти її закін­чиш», «Я розповім історію, а ти її покажеш») сприяє роз­витку здатності побачити гру ще до її початку.

 

Нові сюжетні іграшки, які педагог пропонує дітям для ігор, повинні бути близькими за змістом їхньому досвіду. В молодших і середніх групах вихователь спочатку особисто в присутності дітей обіграє нові іграшки, демонструє способи включення їх у знайомий сюжет. У старших групах діти вже мають певні уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності, тому доцільно ініціювати їхні ігри з дрібними, багатофункціональними іграшками, іграшками-замінниками. Таким багатофункціональним матеріалом для режисерських ігор можуть бути різних розмірів кубики зі схематичним оформленням (людські обличчя и ознаками веселого, сумного настрою), а також кубики, якими діти можуть замінити види транспорту, засоби зв'язку, меблі, тварин тощо. Розвиток творчості старших дошкільників стимулюють «пусті кубики», які діти оформляють відповідно до розвитку сюжету гри. Дбаючи, щоб вони з кожним днем ставали самостійнішими, педагоги залучають їх до майстрування окремих ігрових атрибутів, ініціюють самостійний підбір ними ігрового матеріалу, прибирання його після гри, контролюють правильність його зберігання у груповій кімнаті.

 

Для спрямування режисерських ігор доцільно використовувати проблемні завдання («Подумай, як Вінні-Пух повівся б, потрапивши у наш дитячий садок?»), навідні запи­тання («Що може одягнути лялька Катя в театр?»), пам'ятаючи, що будь-яке втручання в ігрову діяльність має бути тактовним, ураховувати особливості кожної окремої дитини. Головне, щоб у режисерських іграх вона почувала­ся вільною, вносила власні елементи творчості в ситуації, які розігруються, розвивала не лише ігрові навички, а й уяву, мислення, мовлення та інші психічні функції.

 

4. Сюжетно-рольові ігри

 

Дійсність, у якій живе дитина, можна умовно поділити на сферу природних і створених руками людини предметів (речей) і на сферу діяльності людей і стосунків, у які вони вступають під час різних видів діяльності. Для дітей до­шкільного віку надзвичайно привабливою є навколишня дійсність, особливо світ дорослих. У них з'являється по­треба діяти так, як дорослі, робити все самотужки. Однак вони не можуть включитися в «дорослу життєву ситуа­цію», оскільки їм бракує відповідних умінь, знань, нави­чок. Суперечності між прагненням усе зробити самотужки і реальними можливостями спонукають дитину реалізову­вати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі.

 

Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і ро­зігрування ролей.

 

Такі ігри пов'язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтво­рюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

 

Сюжетна рольова гра є динамічним феноменом, її роз­виток виявляється насамперед у виникненні нових сюже­тів — утілених у певних подіях образних відтворень за­думів. В іграх дітей дошкільного віку вони надзвичайно різноманітні й відображають конкретні (соціально-істо­ричні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

 

Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і старшим до­шкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу вини­кають ігри з побутовими сюжетами, потім — ігри на теми праці і нарешті — ігри суспільної тематики. Різноманіт­ність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

 

Протягом дошкільного віку сюжети ігор не тільки уріз­номанітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10—15 хв., то діти середнього дошкільного віку розігру­ють його 40—50 хв., а старші дошкільники — кілька го­дин і навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільно­го віку збагачують гру новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

 

Діти відображають у грі предметну трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між людьми, суспільну сутність їхньої діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «ліку­вання»). Конкретні взаємини між персонажами гри мо­жуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про одного. Іноді вони проявляють ворожість, гру­бість, жорстокість, що залежить від конкретних соціаль­них умов життя і виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати різне смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну діяльність дорослих, невдовзі починають відтворювати стосунки людей, а ще через деякий час — суспільні відносини між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони ті никають із приводу користування конкретним ігровим предметом, то діти середнього дошкільного віку найчастіше конфліктують із приводу ролі, а старші дошкільники вже чітко дотримуються обумовлених роллю правил, бурхливо реагують на їх порушення.

 

Зміна ігрових сюжетів пов'язана з розширенням їх джерел. Ігри молодших дошкільників живляться здебільшого враженнями, які вони черпають з безпосереднього спілкування з навколишнім світом. В іграх дітей старшого віку все більше починають виявлятися здобуті ними з різ них джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в яких особисто брали участь, а й ті, які спостерігали.

 

Поглиблення змісту гри виявляється в розвитку здатності дітей до продукування і втілення задуму. На другому і третьому році життя вони починають гру ситуативно, без будь-якого попереднього плану.  Тема її залежить від іграшки, що потрапляє в поле зору, або від того, яка гра за хопила однолітків. Такі ігрові інтереси є нестійкими і легко змінюються. На четвертому році дитина починає осмислювати мету гри, однак через інтерес до дії часом забуває цю мету, демонструє невміння узгоджувати свої дії у спіль­ній грі, не завжди розуміє своїх партнерів. Старші до­шкільники заздалегідь обговорюють задум гри, добира­ють, а іноді самостійно готують матеріал для неї. Ігри їхні триваліші, постійно ускладнюються і доповнюються нови­ми епізодами, фрагментами, образами. Вони виявляють вищий рівень ігрової творчості, комбінування знань, жит­тєвих вражень, почерпнутих зі спостережень, книг, розпо­відей дорослих, спілкування з однолітками. Все це стиму­лює розвиток почуттів дитини, які у процесі виникнення, обґрунтування, реалізації ігрового задуму ускладнюють­ся, поглиблюються, набувають усвідомленості.

 

Отже, у процесі сюжетно-рольової гри у дошкільників розвивається здатність до творення і реалізації задуму, який, будучи на перших порах спонтанним, з часом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а відтворюють почуття, переживання, наснажують їх особистісним смислом.

 

У реалізації своїх ігрових задумів дошкільники вико­ристовують слово, власні дії, предмети-замінники. Розви­ток дитячої уяви безпосередньо пов'язаний з мовленням. Діти, які мають мовленнєві проблеми, відстають і в роз­питку уяви. У грі вони активізують, розвивають свої мовленнєві можливості, а завдяки різноманітним виражаль­ним мовним засобам їхня гра стає змістовнішою, яскраві­шою. Якщо спершу дошкільники послуговуються словом на позначення дій (з метою їх осмислення), то пізніше сло­ном замінюють дію, виражаючи свої думки і почуття.

 

Особливо велика роль належить слову в режисерських іграх, оскільки дитина в них організовує гру як режисер, регулюючи стосунки дійових осіб. Носіями ролей у таких іграх є іграшки (ляльки, тварини), інші предмети, від іме­ні яких вона діє, говорить. Це вимагає від неї уміння регу­лювати свою поведінку, обмірковувати дії і слова, стриму­вати свої рухи.

 

Для здійснення задуму дитині необхідні іграшки, різні предмети, що допомагають їй діяти відповідно до своєї ро­лі. Якщо поблизу немає потрібних іграшок, вона замінює один предмет іншим. Здатність використовувати у грі предмети-замінники, наділяти їх уявлюваними ознаками є однією з характерних особливостей дитячої творчості. Завдяки заміні предметів відбувається зміна у структурі зв'язків між ними, між дією і словом, у дошкільника фор­мується здатність відокремлювати конкретну річ від спо­собу її використання, предмет від його назви. Однак у грі заміненими і перейменованими можуть бути лише ті пред­мети, які передбачають ігрову дію, відповідний жест. З ві­ком діти самостійно виготовляють іграшки, стараючись, щоб вони були максимально подібними на реальні предме­ти. Важливою при цьому є допомога дорослих.

 

Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі ком­поненти (Д. Ельконін):

 

— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;

 

— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;

 

— ігрове використання предметів,  за якого реальні предмети замінюють ігровими;

 

— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різ­номанітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.

 

Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль до­рослого, не просто використовуючи ім'я конкретної люди­ни, а й імітуючи її дії.

 

Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супро­воду відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її «за себе», «за ляльку» або одночасно «за себе» і «за ляльку». Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам На передньому плані у них фігурують взаємини між люді, ми і зміст їхньої діяльності.

 

Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають до рослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її.

 

На різних вікових етапах виконання ролі має свої особливості. У ранньому дитинстві діти усвідомлюють свої ролі в найзагальніших рисах. їх захоплює дія сама по собі («водій» перевозить вантажі, «мама» або «кухар» готує їжу). У середньому дошкільному віці діти обирають ролі, перед початком гри, а ігрові дії виконують відповідно до ролей. При цьому дитина, усвідомлюючи себе, входить у роль іншої особи, переважно дорослого.

 

Отже, у формуванні рольової поведінки дошкільників спершу відбувається засвоєння знань конкретної діючої особи (її атрибутики, характеру дій, жестів тощо), потім — усвідомлене розрізнення дитиною себе і персонажа, ролі, якого вона виконує. Важливе значення у цьому належить сюжетно-рольовій грі, беручи участь у якій, дитина діє від імені себе і від імені іншої особи, що дає їй змогу виокре­мити себе серед інших. Свідченням такого диференціюван­ня є так звані «виходи» дитини з гри, які можуть бути пов'язані з розподілом ролей, необхідністю домовитися про щось із партнером по грі, порушенням партнером пра­вил рольової поведінки тощо.

 

Ігрові і реальні стосунки дітей тісно пов'язані, однак не тотожні. Наприклад, сюжет гри може відзначатися високо­моральною поведінкою персонажів, однак моральний рі­вень реальних взаємин дітей у грі може бути надто низьким.

Театралізовані ігри

Одним з різновидів творчих ігор є театралізовані ігри, які відкривають простір для участі дітей у різних видах са­мостійної художньої діяльності, сприяють розкриттю і розвитку їхніх художньо-творчих здібностей, збагаченню мистецьких знань, виробленню естетичного смаку тощо.

Театралізовані ігри — розігрування в особах літературного тво­ру, відтворення за допомогою виражальних засобів (інтонації, мі­міки, жестів, пози, ходи) конкретних образів.

Театралізовані ігри охоплюють:

— дії дітей з ляльковими персонажами або дії за ролями;

— літературну діяльність (вибір теми, складання, інсценування своїх творів тощо);

— образотворчу діяльність (одяг персонажів, малювання декорацій, виготовлення атрибутів);

— музичну діяльність (виконання пісеньок, інсценування музичних творів тощо).

Кожна складова частина дитячої художньої діяльності має свої виражальні засоби і відповідні можливості для са­мовираження особистості, а в комплексі вони створюють театралізовану гру.

До театралізованих ігор належать ігри-драматизації та ігри на теми літературних творів.

Гра-драматизація. Вона полягає в зображенні, розігруванні в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів. Сюжет гри, послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїв визначаються текстом літера­турного твору. Гра-драматизація відбувається за заздале­гідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані межами авторського тексту. Дітям необхідно дослівно за­пам'ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв казки чи оповідання і зобразити їх саме такими, якими во­ни є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення — рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно з тією, в якій наслідується побачене в житті. Вона допомагає усві­домити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей ви­ражати свої почуття, сприяє розвитку пам'яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів для створення образів.

Перевтілення і створення образу можливі за наявності в дитини певних знань про зображені в літературному тво­рі об'єкти і явища навколишнього світу, навичок виразно­го читання й усної розповіді, досвіду рухової діяльності. Гра-драматизація потребує від дітей таких творчих здібностей:

— поетичного слуху — особливо чутливого сприйняття змісту і форми літературного тексту в єдності, а також ви­разного мовлення дитини;

— здатності швидко сприймати й усвідомлювати змії літературного твору;

— уміння зберігати жвавість вражень, передавати і при створенні образу героя в грі, виражати до нього і ставлення і почуття, що виникли на цій основі, користуючись при цьому мовою, рухами, мімікою.

Ці здібності є основою будь-якої пов'язаної з літера ним текстом творчої діяльності.

Гра-драматизація здійснюється в кілька етапів:

1) підготовка до гри-драматизації, яка охоплює заходи спрямовані на засвоєння літературного тексту: читання або розповідання тексту вихователем;  прослуховування тексту в звукозаписі; бесіда з дітьми про особливості характерів голосів персонажів; переказування змісту тексту під час якого діти закріплюють у своїй пам'яті послідовність подій,  що відбуваються, прямої мови персонаж і м та ін.; переказування за виконаними дітьми ілюстрації! ми, сюжетними малюнками тощо;

2) збагачення знань дітей про персонажів та події, при які йдеться у грі; вправляння у виразному читанні тексту; підготовка атрибутів і декорацій. Цій меті служать спеціальні ігрові вправи, спрямовані на пошук і розвиток виражальних засобів (імітаційних рухів, почуттів, ходи, міміки тощо), необхідних для створення образу;

3) власне гра-драматизація, в якій розвиваються творчі здібності дітей.

Робота над грою-драматизацією починається з підбору художнього твору. Сюжет його має бути динамічним і цікавим, багатим на діалоги, яскраві персонажі. Без цього неможливо зацікавити дітей твором, його героями.

У молодшій групі ігри-драматизації, відповідно до програми «Малятко», покликані забезпечити реалізацію таких завдань:

—  відтворення особливостей поведінки людей, тварин, пригод у казкових, вигаданих ситуаціях;

— розігрування з дорослими сюжетів казок з використанням елементів костюмів персонажів;

— виокремлення і відтворення найхарактерніших рис образів казок, народних ігор тощо;

— повторення коротких реплік вихователя, самостійне наслідування звуків персонажів чи явищ;

— синхронізація рухів з ритмом вимовляння тексту, музичного супроводу;

— відтворення мімікою настрою, переживань персонажів.

Прийоми керівництва у молодшійй групі. Перед початком гри-драматизації з дітьми молодшого дошкільного віку вихователь кілька разів читає текст, а по­тім організовує своєрідну драматизацію: знову читає твір, а діти, прислуховуючись до тексту, виконують певні дії.

З часом вони запам'ятовують вірші, уявляють себе в певній ролі, намагаються самостійно відтворювати текст. Запам'ятовуванню тексту, послідовності розвитку сюжету сприяють неодноразове перечитування його вихователем, доказування дітьми важливих для його змісту слів, що ри­муються, розгляд ілюстрацій тощо. Далі організовують гру-драматизацію у формі настільного театру: вихователь показує можливі для конкретної ролі ігрові дії (як маха­ють крильцями маленькі веселі пташечки, незграбно хо­дять ведмежата, тремтить полохливий зайчик тощо), озна­йомлює з особливостями мови персонажів і можливими виражальними засобами, що розкривають їхні характери. Після цього діти виконують ролі персонажів твору. Все це сприяє розвитку у дошкільнят дружніх взаємин, вихован­ню дисциплінованості, організованості тощо.

Певну специфіку мають завдання, які виконує гра-дра­матизація у середніх дошкільних групах. Ці завдання пе­редбачають:

— активне оволодіння засобами емоційної виразності. Виконуючи роль, дитина повинна вміти змінювати інтона­цію залежно від особливостей образу, емоційно відтворювати діалоги дійових осіб, передавати їх сутність і настрій за допомогою інтонації, міміки, жестів, поз, ходи, рухів;

— вироблення вміння емоційно-морального оцінюван­ня персонажів — їхніх дій, учинків, вияву почуттів, став­лення до людей і явищ, які відтворюються у грі.

 

Прийоми керівництва у старшій групі. Спочатку вихователь читає оповідання цілком, а потім — частинами. Читання (розповідь) може супроводжуватися ілюстраціями, коментарями. Вихователь може запропонувати звести споруду відповідно до сюжету твору, намалювати декорації до гри, виліпити персонажів твору тощо, що сприяє розвитку в дітей інтересу до сюжету і від­творення його в грі. Переконавшись, що дошкільники на­лежно сприйняли зміст твору, вихователь організовує гру-драматизацію.

Гра на тему літературного твору. Діти дошкільно­го віку відносно легко втілюють у грі сюжет літературного твору. Окремі герої настільки припадають їм до душі, що діти називають себе їхніми іменами, орієнтуються на їхню поведінку. Ігри на теми літературних творів менше прив'язані до сюжету і композиції конкретного твору, ніж ігри-драматизації. Вони можуть поєднувати події з різних літературних джерел, довільно інтерпретувати їх зміст, передбачати нових героїв.

Сюжет ігор дітей молодшого дошкільного віку нерідко поєднує в собі різні події, епізоди фільмів, вистав за мотивами казок. У середньому дошкільному віці вони включають в улюблені ігри нові враження, почерпнуті з казок, які їм довелося побачити і почути, а також із різноманітних життєвих ситуацій. Джерелом інформації, яку використовують у своїх іграх старші дошкільники, є спостереження та розповіді дорослих, сюжети казок, оповідань, фільмів тощо.

Казки і розповіді по-різному втілюються в іграх до­шкільників. Одні діти розігрують окремі епізоди казки, ін­ші діють, як улюблений казковий герой, треті намагаються відтворити всю казку, дещо збагачуючи її зміст реальними і життєвими фактами, виявляючи творчість і вигадку. Тому п самостійних іграх герої різних літературних творів мо­жуть діяти дуже несподівано. Діти в них вільно примирюють непримиренних за сюжетом казки чи оповідання геро­їн, легко перемагають зло. Закінчуватися гра може так, як цього хоче дитина, а не так, як про це йдеться у творі.

Театрально-ігрова діяльність стимулює особистісний розвиток дитини, розвиває естетичні почуття, здатність до перевтілення, самоповагу. Формуючи предметне середови­ще для самостійної театрально-ігрової діяльності, вихова­тель повинен враховувати рівень підготовленості дітей до участі в ній, продумувати можливі форми її здійснення, те­атральний ігровий матеріал (персонажі, елементи декора­цій), які покликані збуджувати у дошкільників бажання гратися. Розвиток театрально-ігрової діяльності дітей зале­жить і від особистості педагога, його емоційності, естетич­ної культури, вміння враховувати інтереси і нахили до­шкільників, налаштовувати їх на втілення ігрових задумів.

Будівельно-конструкційні ігри

Багато спільного із сюжетно-рольовими, театралізова­ними іграми дітей дошкільного віку мають будівельно-конструкційні ігри. Їх справедливо вважають різновидом творчої гри, оскільки, крім певних знань, моторних, сен­сорних навичок, моральних і вольових якостей, вони по­требують активної роботи дитячої уяви, нешаблонного мислення, уміння знаходити оригінальні рішення, ініціа­тивно діяти у незвичних ситуаціях. Під час будівельно-конструкційних ігор усі ці якості динамічно розвиваються і випробовуються дітьми в єдності та взаємодії.

Будівельно-конструкційні ігри — різновид творчих ігор, у яких ді­ти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводя­чи споруди і обігруючи їх.

Одним зі способів здійснення ігрового задуму є зведення споруди. Іноді воно передує рольовій грі: наприклад, діти будують корабель, пристань, а потім розвивають сюжет гри «Морська подорож». В одному випадку споруда може стимулювати розвиток сюжету, в іншому — бути частиною ігрового середовища (наприклад, побудувавши казковий будиночок, діти починають гру в «казку»). Необхідність зведення споруди може виникнути і під час гри, тоді дошкільники переключаються на будівництво, а по його закінченні продовжують гру. Сама будівельно-конструкційна гра може розгортатися як власне рольова. Зміст багатьох ігор вичерпується зведенням споруд. У такому разі увага дітей зосереджується на конструкційному процесі, а гра продовжується декілька днів.

Зведення споруд є одним із видів зображувальної творчості, пов'язаної з грою. Для цього діти використовують різноманітний природний матеріал (пісок, глину, сніг, гілочки дерев), відходи будівництва (уламки дошок, цегли, ящиків та ін.), що сприяє формуванню у них трудових, технічних навичок. Часто їм потрібні спеціальні будівельні матеріали, які поділяють на такі типи:

— великий будівельний матеріал (куб, циліндр, паралелепіпед тощо), призначений для зведення споруд на підлозі.

— настільний будівельний матеріал (ті самі форми, але менші за розміром);

— напівфабрикати (набори дощечок, коліщаток тощо);

— конструктори (ускладнений будівельний матеріал) їх використовують лише діти старшого дошкільного віку. Оскільки конструктори мають різну складність, при виборі їх необхідно враховувати рівень конструкторських умінь і навичок дошкільників.

Конструювання розвиває у дітей інтерес до будівництва, формує уявлення про процес зведення та готові споруди. Конструювати дошкільнята вчаться на спеціальних заняттях, під час самостійної ігрової діяльності. Як рекомендує З. Ліштван, набуття цих навичок має передбачати поступове, логічно вмотивоване ускладнення вимог до дитини. Най продуктивнішою є така послідовність:

— зведення споруди вихователем з показом дітям при­йомів конструювання і поясненням дій;

— показ зразка споруди, зведеної вихователем, з на­ступним аналізом її складових частин;

— демонстрування окремих прийомів конструювання, якими діти мають оволодіти;

— показ зразка незакінченої споруди, яку діти повинні самостійно добудувати;

— повідомлення  теми  конструкції із зазначенням умов, яких діти повинні дотримуватися (конструювання за темою або заданими умовами);

— зведення дітьми споруд за їхніми задумами.

Використання педагогом конкретного прийому зале­жить від складності будови, способу з'єднання деталей, здібностей дітей. Наприклад, на заняттях в усіх вікових групах часто використовують зразок конструкції: в одно­му випадку вихователь демонструє зразок і процес спору­дження будівлі, в іншому — тільки зразок, а дошкільники самостійно мають з'ясувати послідовність операцій. Педа­гог може запропонувати незакінчену будівлю, показати лише новий прийом зведення, а діти повинні спорудити її самостійно. Усе це збагачує досвід дошкільнят у конструюванні, розвиває їхні конструкційну творчість, увагу, точ­ність сприймання, вміння аналізувати будівлю.

Спорудження за зразком готує дітей до конструювання на певну тему, за пропонованими вихователем умовами, коли об'єкт зводять у різних варіантах. Цей вид конструю­вання є складнішим для дітей, оскільки передбачає не ко­піювання зразка, а оперування образами, використання знань про способи дій, узагальнених уявлень про предмети. Під час конструювання за власним задумом дитина ви­рішує всі завдання самостійно, виявляючи творчу ініціа­тиву у створенні образу, використанні набутих навичок. За спостереженнями дослідників, уміння створювати задум конструкції розвивається в процесі уточнення просторо­вих уявлень, детального розгляду будівельного матеріалу, фотознімків споруд, вибору будівельного матеріалу, обмір­ковування способів його використання.

Розвитку творчої конструкційної діяльності сприяє ви­користання методу спорудження за моделями. Для цього ди­тині пропонують самостійно відтворити модель будівлі, в якій обриси складових її частин приховані (наприклад, спо­руджена вихователем будівля обклеєна папером). Це вима­гає складної розумової діяльності (аналізу, комбінування гео­метричних фігур, переміщення одної стосовно іншої тощо).

Зміст самостійної будівельно-ігрової діяльності дітей залежить від їхніх вікових особливостей. Молодші до­шкільники виявляють великий інтерес до форм та їх ком­бінацій, зображень одиничних предметів або невеликих споруд. На перших порах вони не переслідують певної сю­жетної мети, не намагаються створити образ, виготовити задуманий предмет, а здебільшого діють за принципом «що вийде». Згодом діти починають обмірковувати елементарні будівельні теми, пов'язані з сюжетно-рольовими іграми (побудувати будиночок для зайчика, гараж для машини, зробити ліжко для ляльки). Свої елементарні конструкції молодші дошкільники розташовують у горизонтальній площині, намагаються повністю використати наявний матеріал. Споруджені ними будівлі часто виявляються малоподібними до того, що планувалося створити, звівши будівлю, вони руйнують її і беруться за нову.

Значно ширшу тематику мають будівельно-конструкційні ігри дітей середнього і старшого дошкільного віку. Їхня сюжетна творчість спершу є асоціативною (збудувати, а потім назвати), а з часом стає більш усвідомленою, осмис­леною. Конструкції, створені ними, досконаліші, складніші. Наприклад, спочатку дитина споруджує будинок без вікон і дверей, потім добудовує вікна і двері; спершу це може бути невеликий будиночок для ляльки, пізніше — більший для різних звірів. Згодом вона замінює його спорудою дитя чого садка, школи, театру, по-різному прикрашаючи їх.

Самостійна будівельно-ігрова діяльність сприяє закріпленню набутих на заняттях умінь і навичок, вирішенню нових конструкційних завдань, що вимагають ініціативи та винахідливості. Якщо на заняттях діти оволодівають лише найтиповішими прийомами роботи, то у грі вони удосконалюють, перебудовують, доповнюють різни ми деталями одну й ту саму споруду протягом багатьох днів. Створені у грі конструкції можуть бути значно складнішими, ніж виготовлені на занятті. Під час гри най­яскравіше виявляються індивідуальні особливості, інте­реси, нахили, знання, уявлення дитини, вона самостійно обирає тему будови, придумує нові споруди, розв'язує конструкційні завдання.

У молодшій і середній групах під час ігор вихователь може запропонувати дітям застосовувати деталі, з яких во­ни зводили споруди на занятті, вчить їх акуратно користу­ватися будівельним матеріалом, після закінчення гри клас­ти його на постійне місце. Чим молодші діти, тим частіше педагог бере безпосередню участь у грі: допомагає, підба­дьорює, підтримує перспективні задуми, пропонує тему бу­дови, показує раціональні способи роботи. Дошкільнята цього віку виявляють великий інтерес до споруджених ви­хователем сюжетних будівель, разом з ним обігрують їх.

Особливу увагу необхідно звернути у цьому віці на фор­мування у дітей уміння гратися дружно, не пригнічуючи ініціативи одне одного. Вихователь допомагає дошкільня­там організуватися для спільної гри з будівлею («побуду­вали міст і почали перевозити машинами вантажі та паса­жирів»), підказує цікаві сюжети, схвалює намагання дітей об'єднатися при зведенні споруд, допомагає їм у цьому.

На конструкційні інтереси впливає спілкування молод­ших дітей зі старшими. Малюків цікавлять будівлі стар­ших, особливо якщо вони зрозумілі їм за змістом. Інтерес молодших стимулює фантазію старших дошкільників.

У самостійних іграх дітей старшого дошкільного віку роль вихователя має бути малопомітною. Він не повинен змінювати їх змісту, нав'язувати нову тему, а лише може порадити, як визначити розмір будівлі, намітити цікаві об'єкти, точніше відтворити побачене, правильно розподі­лити обов'язки, як подолати певні труднощі, активізуючи ініціативу дітей.

Старші дошкільники уже виявляють здатність самостій­но домовлятися про тему будови, розподіляти обов'язки, до­бирати необхідний матеріал та ін. Вихователь повинен дба­ти, щоб кожна дитина брала участь у зведенні споруд. Для цього доцільно використовувати комплексні сюжетні будо­ви, в яких дошкільнятам доручають самостійне виконання певної операції. Після закінчення робіт діти спільно з вихо­вателем з'ясовують, наскільки відповідає споруда задуму, обговорюють внесок кожного у результат.

Процес зведення будівель в іграх сприяє активному пізнанню дітьми навколишнього світу, що актуалізує важливість успішного розвитку їхніх конструкційних здібностей. З цією метою необхідно збагачувати сприй­мання дошкільників цілеспрямованим спостереженням процесів будівництва, готових споруд, використовуючи при цьому словесні, зображувальні (фотографії, схема­тичні малюнки) засоби.

Під час самостійних будівельних ігор діти нерідко по­требують іграшок, яких немає в групі. За таких обставин не обходиться без власноручного виготовлення іграшок-саморобок, що має неабияке значення для розвитку конс­трукційного інтересу, реалізації ігрових задумів.

Будівельно-конструкционные материалы представлены конструктивно-конструкторскими решениями: вначале представлены материалы в подборке, представлены отдельные экземпляры, материалы и материалы, материалы в материалах, разработанные материалы, авторские разработки. У цьому процесі в дошкільнят виробляться вміння користуватися сенсорными еталонами (системы геометричних форм і тіл, просторових відношень, кольорів тощо). їхні дії стають усвідомленими, вони починить самостійно оволодівати узагальненими способами ведения подних спорудов у змінених умов. Такі умови можуть бути задний вихователь (побудить его, під яким проплив би теплохід) или продиктовані грою. Ігри з будівельним матеріалом розвивають у дітей довільність психічних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви, спостережливості),

Ігри, основою яких создателей конструкторов, внесение новых материалов из трудовой деятельности, сприяю формуванню в своей задумке ставить мету, планировать послідовність операцій, добирать необх. Матер. Беручи в них участь, діти поясную свої дії, обговорюють задуми, мотивировать пропозиції, домовляються про спільну діяльність, що сприяє збагаченню їхнього словникового запасу новими поняттями, термінами. Систематическая участь у будівельно-конструкционных графических документов, вихревых такії моральні й вольові якості, як працелюбство, самостійність, аналитичность, аналитичность, авторитетность, аналитичность, экспертиза.

Ігри з будівельним матеріалом приносить дітям емоційну насолоду, почуття радості від вирішення різноманітних конструкционных завдань, зміцнюю віру в свої сили, виховую почття власної гідності. Завдяки постійному вправлянню їхні рухи стають точными, бысткими, спритними, легко піддаються зоровому контролю, поліпшується узгоджена робота м'язів. Ознаймление с будівлями и спорудами, архітектурными пам'ятками розвивается у дошкольников смак, интерес до архітектури.

Будівельно-конструкційні ігри більше, ніж інші види ігор, наближені до творчої продуктивної діяльності дорослих. За твердженням психолога Олексія Леонтьєва, вони є рубіжними у переході від ігрової до продуктивної конструкційної діяльності. їх розвиток не повинен обмежуватися створенням матеріальных умов для грибов, наявністю матеріалів тощо. Педагог вы можете подать про динамию творческого начала у грі, сприяти розвитку спеціальных ігрових умінь, убавить показ и вражень, как діти зможуть отідтворити у ній.

Керівницво іграми (стислий конспект)

Сюжетно-рольова гра

Молодша група

У першому півріччі вихователь не організовує з дітьми ігри, а почина здійснювати підготовчу роботу.

Вихователь проводить с дітьми бесіди: про сім ' ю, родину, магазин. Супроводжує бесіди розглядом илюстрацій. На цьому етапі вихователь збагачує досвід дітей. У плані вихователя є окремий  розділ «Підготовка дітей до гри».

З другой півріччя вихователь організовує сюжетно-рольову гру з дітьми. Вихователь є иніціатором гри, заохочує дітей, створює ігрове середовище, насичене різноманітними іграшками для організації ігор. Вихователь у молодшій групі починає гру, бере на себе роль, грає разом з дітьми. Показує дітям ігрові дії с іграшками чи предметами. Після гри дає загальну позитивну оцінку діяльності дітей. Гра триває 15 хвилин.

Середня група

У середній групі вихователь створює розвивальне середовище (насичене різними іграшками, які відповідають  сюжету майбутньої гри), запрошує дітей до цьго середовища. Наприклад, розміщує іграшки для гри «Лікарня». Запитує: «Що ви бачите?», «Хто використовує ці предмети?».

А потім пропонує пограти в гру. Пропонує взяти на себе ролі, сам розподіляє ролі. Пропонує дітей, які зможуть их виконати. Примушувати до виконання ролі не можна. Після того, как діти пограють в гру, вихователь дає оцінку дітей. Гра триває 30-40 хвилин.

Старша група

Вихователь може заохотить дітей до гри, створюючи розвивальне ігрове середовище. Головне завдання вихователя - створити розвивальне середовище для дітей.

Заздалегідь  вихователь може провести екскурсію до магазину, мед пункту, зоопарку, до школи. Наприклад, після екскурсії до школи вихователь може провести бесіду за дітьми:

Куди ми ходили на екскурсію?

Хто працює у школі?

Кого навчає вчитель?

Що робить вчитель?

Чим користується вчитель? (зошитами, ручкою, журналом).

Я пропоную вам пограти в гру «Школа».

Я думаю, що з роллю вчителя справиться Тетянка.

Якщо хтось ще хоче виконувати роль вчителя, може виникнути конфлікт. Вихователь может збільшити кількість ролей. Розподіляє ролі так, щоб всі діти були задіяні в грі.

Вихователь має регулювати конфліктні ситуації, які виникають в грі. Продумати, як повернути дитину до гри, якщо виникла конфліктна ситуація.

 

 Гра-драматизація

Молодша група

В день проведення гри на початку гри вихователь читає перший раз дітям казку.  Потім читає казку другий раз.  Під час другого читання окремі діти можуть виконувати ролі, рухи казкових персонажів. Якщо казка дуже добре знайома дітям, то під час читання казки другий раз діти можуть заспівати пісеньку колобка, кожного разу, коли він зустрічає казкових персонажів.

Третій раз вихователь читає казку, а діти виконують рухи під супровід вихователя. Діти мають передавати і відтворювати характерні особливості персонажів.

Середня група

Вихователь читає казку. Потім відбувається розподіл ролей.  Ролі розподіляти може вихователь, можуть обирати діти, можна розподілити ролі за допомогою лічилки. Під час драматизації вихователь читає слова автора, а діти грають свої ролі. По закінченню гри вихователь дає диференційовану оцінку.

Старша група

Вихователь читає казку, якщо діти її погано знають. Далі відбувається розподіл ролей, відбувається драматизація казки, слова автора читає вихователь. Вихователь дає диференційовану оцінку.

Будівельно-конструктивна гра

Молодша група

Гра триває 15  хвилин. Вихователь, організовуючи гру, створює ігрову нестандартну ситуацію, використовуючи прийом зацікавлення. Наприклад, пропонує дітям побудувати будиночок для песика. Показує свій будиночок, побудований заздалегідь. Розглядає споруду разом з дітьми.  Потім будує споруду разом з дітьми, сам будує на своєму матеріалі, пояснює, а діти роблять слідом за вихователем. Для кожної дитини має бути свій матеріал. Після побудови споруда обов’язково обігрується.

Зміст гри – оббудовування іграшки.

Форма гри – гра поряд.

Спочатку не ставлять мети ("Що вийде") – цікавить процес роботи з матеріалом. Розташовують будівлю в горизонтальній площині, швидко руйнують.

Вихователь:

- створює ігрове середовище (кубики, бруски, цеглинки, пластини, призми) – матеріалу повинно бути достатньо;

- після занять споруди самостійно обігруються;

- бере участь в іграх: допомагає, підказує задум, показує спосіб виконання, будує сюжетні будівлі, пропонує разом обіграти їх;

- допомагає організуватися для спільної гри (побудували міст і перевозять вантажі, пасажирів).

 

Середня та старша група

Середня група

Діти будують за зразком, за наміченою темою.

Використовують додаткові матеріали.

Прийоми: показ зразка будівлі, будування поряд з вихователем, оцінка будівлі, її аналіз.

 Старша група

Гра може тривати до декількох годин у старшій групі.

Діти будують за малюнком, фото, моделями (споруджена вихователем будівля, обклеєна папером).

Керівництво спрямоване на поєднання інтелектуальної і практичної діяльності. Дітей вчать "читати" зображення (фото, малюнки, схеми), виділяти головне, частини (зоровий аналіз). Ігри – колективні.

Прийоми: порада, аналіз схеми, розгляд альбомів, моделей будівель, використання комплексних сюжетних будівель (кожен виконує самостійно певну операцію), спостереження за будівництвом.

Конструювання може бути організоване за зразком, також за умовами. Такі умови можуть бути задані вихователем (побудувати міст, під яким проплив би теплохід) або продиктовані грою. Вихователь може запропонувати дітям споруду, яку діти мають добудувати. Можна спонукати дітей до конструювання за задумом.

Після конструювання споруда обов’язково обігрується і дається диференційована оцінка діяльності дітей.

 

 

Дидактичні ігри

 

У системі навчання і виховання дошкільників активно використовуються дидактичні (навчальні) ігри, які розви­вають спостережливість, уяву, пам'ять, мислення, мов­лення, сенсорні орієнтації дітей у розмірах, формах, ко­льорах, максимально задіюють інтелектуальний потен­ціал у пізнанні світу і себе.

Мета дидактичних полягає в:

-          сен­сорному вихованні;

-         мовленнєвому розвитку;

-         ознайомленні дошкільників з навколишнім світом;

-         формуванні у них елементарних математичних уявлень тощо.

Дидактична гра — гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Використовують дидактичні ігри у навчанні та вихо­ванні дітей усіх вікових груп за необхідності актуалізува­ти їхній досвід, повторити, уточнити, закріпити набуті знання і уявлення про природні явища, працю і побут людини. Вдаються до них і після спостережень, екскурсій, бе­сід та інших занять.

Нерідко ігри з дидактичними матері­алами є основним засобом навчання і виховання, за допо­могою яких вихователь готує дитину правильно сприйма­ти об'єкти і явища навколишнього світу.

Як ігровий метод навчання дидактична гра постає у двох видах:

1)  власне дидактична гра. Ґрунтується на автодидактизмі (самонавчанні) та самоорганізації дітей;

2)  гра-заняття (гра-вправа). Провідна роль у ній нале­жить вихователю, який є її організатором. Під час гри-заняття діти засвоюють доступні знання, у них виробляють­ся необхідні вміння, удосконалюються психічні процеси (сприймання, уява, мислення, мовлення).

У дидактичній грі як формі навчання взаємодіють на­вчальна (пізнавальна) та ігрова (цікава) сторони. Відповід­но до цього вихователь одночасно навчає дітей і бере участь у їхній грі, а діти граючись навчаються. Здатність дидак­тичної гри навчати і розвивати дитину через ігровий за­дум, дії і правила О. Усова визначає як автодидактизм.

Пізнавальний зміст навчання виявляється в його ди­дактичних завданнях, які педагог ставить перед дошкіль­никами не прямо, як на занятті, а пов'язує їх з ігровими завданнями та ігровою дією. Дидактична мета, прихована в ігровому завданні, стає непомітною для дитини, засвоєн­ня пізнавального змісту відбувається не навмисне, а під час цікавих ігрових дій.

Основним стимулом, мотивом виконання дидактичного завдання є не пряма вказівка вихователя чи бажання дітей чогось навчитися, а природне прагнення до гри, бажан­ня досягти ігрової мети, виграти. Саме це спонукає дошкільників до розумової активності, якої вимагають умо­ви і правила гри (краще сприймати об'єкти і явища навко­лишнього світу, уважніше вслуховуватися, швидше орієнту­ватися на потрібну властивість, підбирати і групувати пред­мети та ін.). Так у старшому дошкільному віці на основі ігро­вих інтересів виникають і розвиваються інтелектуальні.

Дидактична гра як самостійна ігрова діяльність мож­лива лише за доступності дидактичних завдань для сприй­няття дітьми, наявності у них інтересу до гри, засвоєння ними правил та ігрових дій, які, у свою чергу, залежать від рівня ігрового досвіду. Такими є передумови використан­ня дошкільниками набутих знань про предмети і явища навколишнього світу.

Дидактичні ігри добирають відповідно до програми дитячого садка для кожної вікової групи,  враховуючи пізнавальний зміст, ступінь складності ігрових завдань і дій.

Вихователь може поступово ускладнювати ігри розширювати їх, варіювати зміст.

Якщо у ді­тей згасає інтерес до гри, вихователь ініціює спільне при­думування нових ігрових завдань, ускладнення правил, активізує всіх учасників гри.

Постійний розвиток самостійних дидактичних ігор не­можливий без наявності достатньої кількості ігрового ма­теріалу. В кожній групі мають бути різних розмірів ляль­ки з комплектами одягу, посуд, меблі, транспорт, м'які іг­рашки (тварини, птахи, комахи), настільно-друковані ігри (лото, доміно, шашки, шахи), дидактичні іграшки (матрьошки, кубики, пірамідки та ін.), набори з природного матеріалу, картинки про природу, життя сім'ї, діяльність людей, предмети домашнього вжитку тощо.

Дидактична гра збагачує чуттєвий досвід дитини, за­безпечує розвиток сприймання. Наприклад, розбираючи і збираючи пірамідку, підбираючи парні картинки, малюк вчиться розрізняти і називати ознаки (розмір, форму, ко­лір та ін.) предметів. Розвиток сенсорних здібностей у ди­дактичній грі відбувається разом із розвитком логічного мислення і вміння виражати думки словами, адже для розв'язання ігрового завдання дитині доводиться знахо­дити характерні ознаки предметів і явищ, порівнювати, групувати, класифікувати їх, робити висновки, узагаль­нення. Виконання цікавих ігрових дій і правил сприяє розвитку спостережливості, довільної уваги, швидкого і тривкого запам'ятовування.

Розв'язання дидактичного завдання формує також і во­лю.

Особливості дидактичних ігор та їх впливу на розвиток дитини свого часу досліджували Є. Тихеєва (ігри з дидактичною лялькою, іншими іграшками, з предметами побу­ту, природним матеріалом, ігри для мовленнєвого розвит­ку), Ф. Блехер (ігри для математичного розвитку), Л. Венгер (дидактичні ігри і вправи для сенсорного розвитку), А. Бондаренко (роль словесних дидактичних ігор у розвит­ку самостійності й активності мислення дитини).

Отже, як і всі інші види ігор, дидактичні ігри стимулю­ють загальний особистісний розвиток дошкільників. Поєд­нання в них готового навчального змісту з ігровим заду­мом і діями вимагає від вихователя майстерного педагогіч­ного керівництва ними.

Структура дидактичної гри

Дидактична гра має сталу структуру. Основними елемента­ми, які одночасно надають їй форми навчання і гри, є ди­дактичні та ігрові завдання, правила, ігрові дії, результат.

Дидактичні та ігрові завдання. Кожна дидактична гра має специфічне дидактичне (навчальне) завдання, що відрізняє її від іншої. Ці завдання обумовлені передбаченим програмою навчальним і виховним впливом педагога на ді­тей і можуть бути різноманітними (наприклад, з розвитку мовленнєвого спілкування — розвиток мовленнєвого апара­ту, зв'язного мовлення. Може бути одне або декілька дидактичних завдань.

Виконуючи під час гри ігрове завдання, діти виявляють активність, бажання і потребу розв'язати його. Як і дидак­тичні, ігрові завдання можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад, під час гри в лото завдання полягає в тому, щоб першому закрити всі клітинки великої картки; у грі «Чарівний мішечок» дитина повинна навпомацки ви­значити предмети і назвати їх. Дидактичні та ігрові завдан­ня відображають взаємозв'язок навчання і гри.

Правила гри. Правила кожної дидактичної гри обумов­лені її змістом та ігровим задумом, вони визначають харак­тер і способи ігрових дій дитини, організовують і спрямову­ють її стосунки з іншими дітьми, спонукають дошкільника керувати своєю поведінкою, оскільки йому часто доводить­ся діяти всупереч безпосередньому імпульсу.

Дотримання правил вимагає від дитини вольових зу­силь, уміння взаємодіяти з іншими, переборювати негатив­ні емоції у зв'язку з невдачами тощо.

Ігрові дії. Основою, сюжетною канвою дидактичної гри є ігрові дії, завдяки яким діти реалізовують свої ігрові за­думи. Без підпорядкованих певним правилам дій немож­лива гра.

Ігрові дії малюків полягають у перестановці, збиранні предметів, їх порівнянні, доборі за кольором, розміром, імітуванні рухів, голосів тощо. Ігрові дії дітей середнього і старшого дошкільного віку виражають значно складніші стосунки між ними. Вони можуть полягати у виконанні конкретної ролі у конкретній ситуації, загадуванні і відга­дуванні, своєрідному змаганні (хто скоріше закриє порож­ні клітинки великої картки маленькими тощо).

Результат гри. Результатом дидактичної гри є її фі­нал. Відгадування загадок, виконання доручень, ігрових завдань, вияв кмітливості є результатом гри і сприймаєть­ся дитиною як досягнення. Виявляється він і в задоволен­ні учасників гри від участі в ній. Для вихователя результа­том гри є рівень засвоєння дітьми знань, їхній успіх у розу­мовій діяльності, налагодженні гармонійних взаємин.

Види дидактичних ігор

Поширеною є класифікація дидактичних ігор за харак­тером матеріалу, згідно з якою виокремлюють:

1. Ігри з предметами. У таких іграх використовують дидактичні іграшки (мозаїку, кубики), реальні предмети, різноманітний природний матеріал (листя, плоди, насін­ня).

Поширені вони в народній педагогіці, яка, враховую­чи потребу дитини у пізнанні предметів, створила сюжетні (ляльки, предмети побуту, овочі тощо) і безсюжетні (кулі, циліндри, пірамідки та ін.) дидактичні матеріали.

Вико­ристання сюжетних дидактичних іграшок має багато спільного із сюжетно-рольовими іграми. Безсюжетні іграшки використовують для закріплення знань про влас­тивості та якості предметів (розмір, кількість, колір, фор­му).

У народних дидактичних іграшках закладено прин­цип самоконтролю. Це означає, що матрьошка, пірамідка, грибок не закриються, якщо їх частини підібрані непра­вильно. У процесі ігрових дій (роз'єднання, з'єднання, зняття, нанизування та ін.) за певними правилами дитина освоює спосіб розв'язання дидактичного завдання.

2.  Настільно-друковані ігри. Вони передбачають дії не з предметами, а з їх зображеннями. Найчастіше вони зорі­єнтовані на розв'язання таких ігрових завдань: добір кар­тинок за схожістю (деякі види лото, парні картинки), карток-картинок під час чергового ходу (доміно), складання цілого з частин (розрізні картинки, кубики) тощо.

3.  Словесні ігри. Вони є найскладнішими, оскільки змушують дітей оперувати уявленнями, мислити про речі, з якими на той час вони не діють, використовувати набуті знання у нових ситуаціях і зв'язках.

У молодшому до­шкільному віці ці ігри спрямовані на розвиток мовлення, уточнення і закріплення словникового запасу, формуван­ня вміння рахувати, орієнтуватися у просторі.

У старшому дошкільному віці словесні ігри розвивають самостійність мислення, активізують розумову діяльність дітей. Як пра­вило, дошкільникам доводиться описувати предмети, від­гадувати їх за описом, за ознаками схожості та відміннос­ті, групувати за властивостями, знаходити алогізми в су­дженнях, вигадувати власні розповіді.

О. Сорокіна пропонує таку класифікацію ігор,  за якою виокремлюють:

1) ігри-подорожі. Відображають реальні факти і події че­рез незвичайне: просте — через загадкове, складне — через переборне, необхідне — через цікаве. Вони покликані поси­лити враження, надати пізнавального змісту, казкової незви­чайності, звернути увагу дітей на те, що існує поряд, але вони цього не помічають. Це може бути подорож у намічене місце, подолання простору і часу, подорож думки, уяви тощо;

2)  ігри-доручення. Ігрове завдання та ігрові дії в них ґрунтуються на пропозиції що-небудь зробити: «Збери у кошик усі іграшки червоного кольору», «Дістань із мішеч­ка предмети круглої форми» та ін.;

3) ігри-припущення.  Їх ігрове завдання  виражене в назвах: «Що було б...?», «Що б я зробив, якби...?» та ін. Вони спонукають дітей до осмислення наступної дії, що по­требує вміння зіставляти знання з обставинами або запро­понованими умовами, встановлювати причинні зв'язки, активної роботи уяви;

4) ігри-загадки. Розвивають здатність до аналізу, узагаль­нення, формують уміння розмірковувати, робити висновки;

5) ігри-бесіди. Основою їх є спілкування вихователя з дітьми, дітей між собою, яке постає як ігрове навчання та ігрова діяльність. Цінність таких ігор полягає в активізації емоційно-розумових процесів (єдності слова, дії, думки, уя­ви дітей), у вихованні вміння слухати і чути питання вихо­вателя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, висловлювати судження.

Відповідно до характеру ігрових дій дидактичні ігри поділяють на

(В. Аванесова):

- ігри-доручення. Ґрунтуються на інтересі дітей до дій з іграшками і предметами: підбирати, складати, роз'єдну­вати, з'єднувати, нанизувати тощо;

-  ігри з відшукуванням предметів. їх особливістю є несподівана поява і зникнення предметів;

- ігри з відгадуванням загадок. Вибудовуються вони на з'ясуванні невідомого:   «Впізнай»,   «Відгадай»,   «Що змінилось?»;

- сюжетно-рольові дидактичні ігри. Ігрові дії, перед­бачені у них, полягають у відображенні різних життєвих ситуацій, у виконанні ролей (покупця, продавця, вовка, гусей та ін.);

- ігри у фанти або в заборонений «штрафний» предмет (картинку). Вони пов'язані з цікавими для дітей ігровими моментами: скинути картку, утриматися, не сказати забо­роненого слова тощо.

Функціонально всі види дидактичних ігор зорієнтовані на те, щоб навчати і розвивати дітей через ігровий задум. Ця їх автодидактична властивість зумовлює особливості роботи педагога щодо використання ігрових прийомів у розвитку дитини.

Педагогічне керівництво дидактичними іграми

Організація і керівництво дидактичними іграми перед­бачають роботу вихователя щодо підготовки до гри, прове­дення її, аналізу гри та її результатів.

Готуючись до проведення дидактичної гри, вихователь по­винен підібрати її відповідно до програмних вимог виховання і навчання дітей певної вікової групи; визначити оптималь­ний час її проведення; підготувати необхідний дидактичний матеріал; вивчити й осмислити гру; продумати методи і при­йоми керівництва нею; збагатити дітей знаннями й уявлення­ми, необхідними для розв'язання ігрового завдання.

Ознайомленню дітей зі змістом дидактичної гри сприя­ють демонстрування предметів, картинок, короткі бесіди, під час яких уточнюються їхні знання й уявлення. Розкри­ваючи хід і правила гри, вихователь повинен налаштувати дітей на дотримання її правил, спільно з ними з'ясувати найраціональніші способи досягнення передбачуваного ре­зультату. Безпосередня його участь залежить від віку, рів­ня підготовки дітей, складності дидактичного завдання, ігрових правил. Головне при цьому для педагога — спря­мувати дії гравців порадою, запитанням, нагадуванням.

Вихователю найчастіше доводиться пояснювати ігрові правила, показувати способи дій дітям раннього і молод­шого дошкільного віку. У повторних іграх він контролює виконання правил кожною дитиною. Із засвоєнням змісту і правил гри дошкільнята починають діяти самостійно, а педагог спостерігає і втручається лише для подолання труднощів, які можуть виникнути.

При ознайомленні з новою дидактичною грою дітей се­реднього і старшого дошкільного віку вихователь враховує їхній досвід, актуальні для них навчально-виховні завдан­ня. Здебільшого він пояснює кілька суттєвих правил, а решту правил і окремих ігрових дій уточнює під час гри.

Під час підведення підсумків гри важливо, щоб вихова­тель правильно і справедливо оцінив дотримання дітьми встановлених правил. Об'єктивна, обов'язково доброзич­лива оцінка є необхідною умовою ефективності дидактич­них ігор як методу формування пізнавальної, рухової, ко­мунікативної активності дошкільника, виховання мораль­ної поведінки.

Аналіз гри передбачає з'ясування ефективності її під­готовки і проведення, індивідуальних особливостей дітей, збагачення майбутніх ігрових задумів новим матеріалом.

Цілком доречною й ефективною є самостійна участь дошкільників у дидактичних іграх. Важливо тільки, щоб їх завдання і правила були доступними для дітей. Спочатку їх доцільно залучати до простих ігор. Здебільшого такі ігри мають прості правила, у них може брати участь будь-яка кількість дітей, легко можуть включитися всі бажаю­чі. Під час ознайомлення з грою вихователь повинен роз­глянути всі ігрові елементи, уточнити назви предметів, правила, порядок гри. Пропонуючи нову гру (того самого типу, але іншого змісту), слід спиратися на набуті знання і вміння дітей. Це скорочує час ознайомлення з грою, спри­яє засвоєнню правил, привчає до раціональних способів вивчення нової гри. Поступово діти запам'ятовуватимуть і усвідомлюватимуть умови освоєння будь-якої нової гри. Такими умовами є знання її змісту і обладнання, ігрових завдань і дій, правил, порядку дій гравців.

Керівництво вихователя самостійними дидактичними іграми залежить від освоєння дітьми їх правил, знання й усвідомлення завдань. Педагог повинен продумано доби­рати ігри, враховуючи зміст виховної роботи в групі на конкретний період, інтерес дошкільників до ігор, їхнє осо­бисте прагнення до взаємодії, створювати ігровий настрій, замінювати окремі ігри новими, урізноманітнювати ігрові дії тощо. Водночас слід уникати прямого навчання і керів­ництва ігровою діяльністю дітей.